Аннотация. В статье представлен опыт реализации социального наставничества в рамках проектной деятельности, направленной на поддержку подростков из семей группы риска. Особое внимание уделено анализу проектного интенсива «Шаг к добру». Описано, как участие подготовленных наставников способствует формированию у подростков коммуникативных, рефлексивных, проектных навыков и развитию позитивных жизненных ориентиров. Делается вывод о высокой эффективности социального наставничества в проектной деятельности.
Ключевые слова: социальное наставничество, проектная деятельность, социализация, личностное развитие, арт-терапия.
Современный этап общественного развития сопровождается цифровизацией, изменением способов коммуникации и трансформацией социальных отношений, что обуславливает необходимость переосмысления подходов к пониманию и практическому осуществлению социального наставничества [2]. Сегодня оно выходит за пределы традиционной модели передачи профессионального опыта и приобретает расширенный социальный смысл, связанный с поддержкой личности в процессе самоопределения, социальной адаптации и включение в общественную жизнь.
Повышенный интерес к теме современного социального наставничества диктуется потребностью в поиске эффективных форм взаимодействия между поколениями, укреплении социальных связей, а также формировании у молодёжи ответственности, трудовой мотивации и гражданской активности. В этой связи особую значимость приобретает изучение перспектив развития наставничества, его новых форм, функций и направлений, соответствующих вызовам сегодняшнего общества, в том числе проявление социального наставничества в проектной деятельности [3].
Наставничество в трактовке И.А. Зориной понимается как особая форма персонализированного взаимодействия между наставником и учеником, строящаяся на принципах добровольности, доверия, взаимной активности и передачи жизненного и профессионального опыта. Этот процесс включает широкий комплекс функций: поддерживающую, диагностическую, развивающую, коммуникативную, медиаторную, а также карьерную и психосоциальную. Так наставничество представляет собой не просто обучение конкретным навыкам, а разновидность социально-воспитательной практики, обеспечивающей личностное развитие, успешную адаптацию и социализацию человека [4].
Социальное наставничество в проектной деятельности представляет собой особую форму взаимодействия, при которой более опытные участники – наставники – оказывают поддержку и сопровождение менее опытным участникам в процессе выполнения проектных задач. Такой формат позволяет сочетать обучение через действие и развитие межличностных навыков, создавая условия для освоения новых компетенций в реальных или максимально приближённых к реальности ситуациях [6].
В контексте образовательных программ социальное наставничество отличается от других видов наставничества тем, что оно направлено не только на передачу знаний, но и на формирование у наставляемых уверенности, ответственности, умения сотрудничать, принимать решения и видеть собственные возможности. Особенно ценным оно становится в рамках проектной деятельности, где участники учатся работать в команде, распределять роли, планировать действия и достигать результатов – то есть развивают ключевые мягкие навыки, необходимые в современной социальной и профессиональной среде.
Для проверки заявленных положений в рамках исследования формулируется следующая гипотеза: если социальное наставничество встроено в проектную деятельность и ориентировано на постепенную передачу инициативы и ответственности подростку, то у участников формируется более выраженная субъектная позиция, то есть они активнее ставят цели, принимают решения и доводят проектные задачи до результата, а также демонстрируют более устойчивое и конструктивное взаимодействие в группе.
Ярким примером социального наставничества в проектной деятельности является деятельность организации АНО ДО «Образовательный центр «ШАГ», которая провела проектный-интенсив «Шаг к добру». Участниками мероприятия стали школьники 5-9 классов города Казани и их родители. В проект были включены ребята из неполных и многодетных семей, а также семьи участников СВО.
Хотелось бы отметить особенности детей, принимавших участие в проектном интенсиве. Эти особенности были учтены при разработке мероприятия и дополнительно подтверждают его актуальность.
Неполные и многодетные семьи относятся к категории семей группы риска, поскольку сталкиваются с рядом трудностей, которые отражаются на развитии детей. В неполной семье ребёнок воспитывается одним родителем, что часто приводит к дефициту внимания и эмоциональной поддержки. Один взрослый вынужден совмещать обязанности по воспитанию, обеспечению семьи и решению бытовых вопросов, из-за чего у него остаётся меньше времени и ресурсов на полноценное общение с ребёнком. Это нередко вызывает у детей повышенную тревожность, чувство одиночества, склонность к преждевременному взрослению, а также сложности в формировании здоровой самооценки. Ограниченные материальные возможности, типичные для многих неполных семей, усугубляют ситуацию и снижают доступ ребёнка к дополнительному образованию, занятиям по интересам и полноценной социальной активности [1].
Дети из многодетных семей сталкиваются с иными, но не менее значимыми трудностями. Основной из них является нехватка индивидуального внимания со стороны родителей, которым необходимо распределять свои силы между несколькими детьми. Это приводит к тому, что ребёнок может чувствовать себя незамеченным или недостаточно значимым. В многодетных семьях часто возникают конкуренция и соперничество между детьми, борьба за внимание взрослого и ограниченные ресурсы семьи. Материальные трудности, типичные для многодетных семей, также могут ограничивать возможности ребёнка в выборе кружков, творческих занятий, спортивных секций и иных форм развития. Постоянная занятость родителей организацией быта нередко влияет и на эмоциональный климат в семье, создавая напряжение и чувство общей перегруженности.
И дети из неполных, и дети из многодетных семей оказываются в условиях, когда их эмоциональные, социальные и психологические потребности удовлетворяются не в полной мере. Именно поэтому целевой аудиторией проектного интенсива «Шаг к добру» стали дети из группы риска, ведь им особенно нужен наставник — значимый взрослый, способный компенсировать дефицит внимания, поддержать ребёнка в трудный период, помочь ему раскрыть свои способности и научиться взаимодействовать с окружающими. Наставник становится источником стабильности, опоры и позитивного примера, что делает его участие важным фактором личностного роста и успешной социализации подростка [1].
Организаторы мероприятия ставили перед собой следующие цели:
- поддержка подростков из семей группы риска и создание для них безопасной среды для самовыражения;
- повышение мотивации подростков к личностному развитию и формированию позитивных жизненных ориентиров;
- развитие коммуникативных, рефлексивных и проектных компетенций;
- содействие формированию доверительных отношений между подростками и значимыми взрослыми (родителями и наставниками);
- вовлечение семей в совместную деятельность, направленную на укрепление взаимопонимания.
Формат мероприятия был построен на «Модели развития межкультурной чувствительности» (англ. Developmental Model of Intercultural Sensitivity, DMIS), разработанной Милтоном Беннеттом, американским специалистом по межкультурной коммуникации. Рассмотрим ее ключевые особенности.
Модель развития межкультурной чувствительности Милтона Беннетта используется для того, чтобы помочь обучающимся осознавать культурные различия, развивать гибкость в общении и переходить от этноцентричного восприятия мира к более открытому, уважительному и адаптивному отношению к другим культурам. Она служит инструментом для постепенного формирования межкультурной компетентности – способности понимать, интерпретировать и учитывать культурные контексты в коммуникации.
М. Беннеттон рассматривает процесс межкультурного обучения как движение по нескольким последовательным уровням: от отрицания существования культурных различий, через их неприятие, затем их сглаживание или минимизацию, далее – признание этих различий, переход к умению адаптироваться к ним и, наконец, к интеграции культурных различий. Достижение пятого уровня говорит о сформированной способности человека не только осознавать специфику своей культуры и культур собеседников, но и адекватно интерпретировать их поведение, выбирая корректные реакции для предотвращения дискомфорта и обеспечения продуктивного взаимодействия. На завершающем этапе обучение приводит к умению гибко представлять то одну, то другую культурную перспективу в зависимости от ситуации – именно это и выражает сущность межкультурной чувствительности. [7]
Данная модель был адаптирована под тему и формат мероприятия. Так проектная работа была разделена на несколько этапов (тактов).
Цель первого такта (начало) состояла в том, чтобы помочь подростку осознать собственную мечту. На этом этапе наставнику важно было создать тёплую и безопасную атмосферу, в которой каждый участник мог чувствовать себя свободно и не бояться проявлять искренность. Его задача заключалась в мягком сопровождении подростка: помочь сформулировать мечту без оценочных суждений, в поддержке через вопросы и искренний интерес, избегая наставлений, сравнений, критики или обесценивания.
Кроме того, в рамках этого же такта наставник направлял работу группы на объединение индивидуальных смыслов в единую проектную идею. Он обеспечивал включённость каждого участника, поддерживал уважительный и конструктивный диалог и помогал группе прийти к совместному, осознанному решению.
Второй такт (отрицание) был посвящён выявлению факторов и обстоятельств, которые могут помешать осуществлению мечты группы. Подростки озвучивали возможные трудности и препятствия, фиксировали их – это был этап их признания и принятия. Затем наставник предлагал перейти к поиску решений: определить, каким образом можно преодолеть, сгладить или минимизировать эти трудности. Важной частью обсуждения стало разделение факторов на те, что зависят от самого участника, и те, что находятся вне его контроля (внешние обстоятельства). На этом работа второго такта завершалась.
Третий такт (адаптация и интеграция) представлял собой «пересборку» и систематизацию всех идей с опорой на то, что было проговорено ранее. На этом этапе участники более детально продумывали проект, формулировали конкретные шаги, рассматривали способы минимизации рисков и устранения возможных проблем, которые могут возникнуть на пути к реализации заветной мечты. Параллельно группа оформляла плакат, в котором отражались ключевые элементы будущего проекта, и приступала к подготовке итоговой презентации.
Стоит отметить, что функционал наставника в социальном наставничестве заключается в организации развивающих условий, при которых подросток самостоятельно осваивает социальный опыт, проявляет инициативу и принимает ответственность за собственные решения, а деятельность наставника не подменяет субъектную активность наставляемого.
Эффективно реализовать описанные практики (арт-терапия, модель Милтона Беннетта) было бы невозможно без участия наставников. Их предварительная подготовка, изучение особенностей практик позволило реализовать поставленную цель: осуществить эмоциональную поддержку подростков из семей группы риска, а также повысить у них мотивацию к всестороннему развитию и создать позитивный жизненный ориентир.
Работа наставника на данном мероприятии заключалась также в индивидуальном внимание и проявление чуткости к каждому участнику, и формировании командного духа. Наставник направлял усилия группы на разработку общего проекта, поддерживал ребят, объединял различные идеи и предложения, связанные с реализацией их идей. Кроме того, он следил за динамикой взаимодействия в группе, способствовал конструктивному общению, помогал распределять роли, решать возникающие трудности и поддерживал каждого участника в процессе самовыражения и поиска собственных решений.
Эмпирическую базу исследования составили результаты входного и выходного анкетирования участников проектного интенсива (обучающиеся 5-9 классов; количество участников = 50). Инструментарий включал авторский опросник, направленный на оценку: (1) психологической безопасности и готовности к самовыражению; (2) мотивации к личностному развитию и позитивных жизненных ориентиров; (3) коммуникативных и командных навыков; (4) рефлексивных умений; (5) проектной эффективности; (6) доверия к взрослым; (7) семейного взаимодействия и поддержки. Опрос проводился дважды: до начала и сразу после завершения интенсива. Обработка данных включала описательную статистику и сравнение показателей до и после (парные сравнения). По каждой из 7 шкал блок состоял из 3 вопросов или утверждений, на которые были предложены 4 вариантов ответа: Полностью не согласен (никогда); Не согласен (редко); Согласен (иногда); Полностью согласен (очень часто).
Для каждой шкалы (A-G) вычисляли среднее арифметическое по 3 вопросам, затем переводили значение в индекс 0-100: Индекс = (Средний балл – 1) / 3 × 100 (4-балльная шкала Лайкерта). Интерпретация: 0-39 – низкий уровень; 40-69 – средний; 70-100 - высокий.
Таблица 1. Результаты входного опроса участников интенсива «Шаг к добру»
|
Показатель (шкала) |
Индекс (0–100) |
Интерпретация «проблемных зон» |
|
A. Психологическая безопасность/самовыражение |
52 |
Многим страшно проявляться и ошибаться |
|
B. Мотивация и позитивные ориентиры |
58 |
Цели есть, но неустойчивые |
|
C. Коммуникация и командность |
54 |
Трудности договорённостей/ролей |
|
D. Рефлексия и саморегуляция |
47 |
Слабая привычка “останавливаться и понимать себя” |
|
E. Проектная самоэффективность |
41 |
Сложно ставить цель, планировать, презентовать |
|
F. Доверие к взрослым |
45 |
Низкая готовность обращаться за поддержкой |
|
G. Семейная поддержка/вовлечённость |
38 |
Дефицит обсуждения целей и эмоциональной опоры |
Входные показатели (см. таблицу 1) демонстрируют, что у участников наиболее выражены затруднения в сфере семейной поддержки (G = 38), проектной самоэффективности (E = 41) и доверия к взрослым (F = 45). Относительно низкие значения по рефлексии и саморегуляции (D = 47) указывают на дефицит навыков осознания своего состояния и управления им в учебно-проектной ситуации. Показатели психологической безопасности (A = 52) и командного взаимодействия (C = 54) находятся в среднем диапазоне, что может отражать осторожность в самовыражении и трудности договорённостей в новой группе. В целом результаты входного опроса подтверждают актуальность проектного интенсива как формы поддержки подростков из семей группы риска и основания для работы по развитию коммуникации, рефлексии и проектных компетенций.
Таблица 2. Результаты выходного опроса участников интенсива «Шаг к добру». Сравнение показателей
|
Показатель (шкала) |
Индекс до интенсива (0–100) |
Индекс после интенсива (0–100) |
Δ (изменение) |
|
A. Психологическая безопасность/самовыражение |
52 |
74 |
+22 |
|
B. Мотивация и позитивные ориентиры |
58 |
76 |
+18 |
|
C. Коммуникация и командность |
54 |
73 |
+19 |
|
D. Рефлексия и саморегуляция |
47 |
70 |
+23 |
|
E. Проектная самоэффективность |
41 |
69 |
+28 |
|
F. Доверие к взрослым |
45 |
68 |
+23 |
|
G. Семейная поддержка/ |
38 |
55 |
+17 |
Сравнение показателей до и после интенсива (см. таблицу 2) показывает положительную динамику по всем 7 шкалам. Наибольший прирост отмечен по проектной самоэффективности (E: +28), рефлексии и саморегуляции (D: +23), доверию к взрослым (F: +23) и психологической безопасности, самовыражению (A: +22). Положительные изменения по коммуникации и командности (C: +19) и мотивации/позитивным ориентирам (B: +18) указывают на усиление включённости в совместную деятельность и рост уверенности в достижении целей. При этом шкала семейной поддержки (G) демонстрирует умеренную динамику (+17) и остаётся в среднем диапазоне, что может свидетельствовать о необходимости расширения семейного компонента и последующего сопровождения после завершения интенсива.
Рис. 1. Динамика индексов (A-G) до и после проектного интенсива «Шаг к добру»
В целом результаты (см. рисунок 1) входного и выходного опроса свидетельствуют о комплексном влиянии проектного интенсива «Шаг к добру» на участников. Повышается субъективно воспринимаемая психологическая безопасность и готовность к самовыражению, улучшаются показатели командного взаимодействия и коммуникативных навыков, формируются более устойчивые позитивные жизненные ориентиры. Существенный рост проектной самоэффективности отражает освоение подростками базовых проектных действий, а динамика по доверию к взрослым подтверждает значение наставника как доступной опоры в ситуации самоопределения.
Полученные данные могут рассматриваться как подтверждение эффективности социального наставничества в проектной деятельности при условии предварительной подготовки наставников и поддерживающего формата взаимодействия. Ограничениями исследования являются самоотчётный характер данных опросника и отсутствие контрольной группы; перспективы дальнейшей работы связаны с проведением отсроченного измерения (через 2-3 месяца) и расширением выборки.
В рамках мероприятия дети были распределены на три возрастные группы: 5-6 классы, 7-8 классы и 9 классы. Работа началась со знакомства внутри групп – участники формировали небольшие команды по 5-8 человек. Тема проекта была посвящена понятию «мечта». Цель работы заключалась в том, чтобы разработать способы и предложить идеи, помогающие подросткам осуществлять свои мечты.
Для того, чтобы настроить подростков на работу и определить их первоначальное состояние был выбран такой инструмент как арт-терапия. Перед детьми стояла очень простая задача: нарисовать свою мечту или ее образ.
После первых набросков наставник задавал утоняющие вопросы по рисункам детей. Что помогает твоей мечте осуществиться на твоем рисунке? Что мешает твоей мечте осуществиться на твоем рисунке? И после совместного обсуждения с ребенком принималось решение что-либо стереть или дорисовать необходимую деталь. Так рисунок трансформировался, и ребенок «приближался» к совей мечте или осознавал, что именно может его приблизить к ней, с помощью наводящих вопросов наставника.
В работе социального педагога или наставника этот метод важен прежде всего для диагностики, ведь через творческое самовыражение дети и подростки часто сообщают о своих проблемах то, что им сложно или страшно произнести вслух. Для одних арт-терапия становится единственным доступным способом диалога, для других — помогает снять эмоциональные барьеры, сделать отношения с педагогом более доверительными и приблизить понимание сути проблемы [5].
В рамках мероприятия для родителей была организована лекция «Как помочь ребёнку выбрать будущую профессию?», в рамках которой спикер разобрал практические кейс-ситуации и дал рекомендации по взаимодействию с подростками. В это же время школьники работали над групповыми заданиями, проходя все этапы проектной деятельности.
По завершению проектной деятельности школьников и лекционной части для родителей состоялась итоговая презентация. Ребята представили родителям свои идеи и рекомендации. Они рассказали, как подросткам можно превращать мечты в реальные цели и разбивать их на небольшие шаги. Общая продолжительность мероприятия составила около трёх часов.
Таким образом, описанные аспекты работы наставников, используемые практики на мероприятии и проведенное анкетирование подтверждают эффективность реализации социального наставничества через проектную деятельность. Также можно сказать, что, наставничество представляется как социальный институт, обеспечивающий преемственность опыта, поддержку в процессе социализации и развитие ценностных ориентаций личности. В современных условиях роль наставничества значительно расширяется: оно выходит за рамки исключительно профессионального сопровождения и приобретает выраженную социально-воспитательную направленность, что особенно важно для молодёжи, находящейся на этапе самоопределения и интеграции в общественную жизнь.
Анализ особенностей наставничества в проектной деятельности показал, что оно способствует адаптации учащихся в малой социальной группе, развитию лидерских качеств, ответственности и мотивации к обучению. Однако наряду с позитивными тенденциями сохраняются вопросы качественной подготовки наставников к особенностям проектной деятельности.
Обобщая выявленные особенности, можно заключить, что социальное наставничество в проектной деятельности обладает высоким потенциалом для дальнейшего расширения, способствуя устойчивому развитию человеческого капитала и обеспечивая полноценное включение личности в современные социальные условия.
Список литературы:
- Бондаренко Д.А., Родионова А.А., Шинкорук М.В. Совместное творчество детей и родителей как форма социально-педагогической работы с семьями группы риска // Социальные и гуманитарные науки в условиях вызовов современности: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых с международным участием. В 2-х частях, Комсомольский-на-Амуре государственный университет, 21-23 ноября 2022 года / Редколлегия: И.В. Цевелева (отв. ред.), Н.Э. Ракитина, Н.В. Малышева. Том Часть 2. Комсомольск-на-Амуре: Комсомольский-на-Амуре государственный университет, 2022. С. 19-21.
- Быкова В.А., Сотков В.А. Условия развития литературной одаренности младших школьников // Психология одаренности и творчества : Сборник научных трудов VII международной научно-практической онлайн-конференции, Москва, 18 ноября 2025 года. М.: Известия института педагогики и психологии образования МГПУ, 2025. С. 26-34.
- Губина Д.В., Губин Д.Н., Сотков В.А. Перспективы выделения soft-одаренности // Психология одаренности и творчества: Сборник научных трудов VII международной научно-практической онлайн-конференции, Москва, 18 ноября 2025 года. М.: Известия института педагогики и психологии образования МГПУ, 2025. С. 41-49.
- Зорина И.А. Наставничество как социальный институт и его виды в современных реалиях // Управленческое консультирование, 2023. №10(178). С. 179-187.
- Лысых Н.В., Баркова Е.А. Арт-терапия в работе социального педагога // Успехи современного естествознания, 2013. №10. С. 176-177.
- Сотков В.А., Губина Д.В. Трансформация социального наставничества в подростковой среде: от единого наставника к комплексной наставнической экосистеме // Hominum, 2025. №4(20). С. 339-352.
- Пацора И.В. Многоуровневое взаимодействие в процессе межкультурной коммуникации // Университетские чтения – 2023: материалы региональной межвузовской научно-практической конференции, Пятигорск, 12-13 января 2023 года. Пятигорск: Пятигорский государственный университет, 2023. С. 140-144.
Experience of Social Mentoring in Project Activities
Gubina D.V.,
student of 3 course of the Moscow City University, Moscow
Coauthor:
Gubin D.N.,
undergraduate of 2 course of the Peoples' Friendship University of Russia, Moscow
Abstract. The article presents the experience of implementing social mentoring within project-based activities aimed at supporting adolescents from families at risk. Special attention is paid to the analysis of the project intensive «Step to Kindness». The paper describes how the participation of trained mentors contributes to the development of adolescents’ communicative, reflective and project-related skills, as well as to the formation of positive life orientations. It is concluded that social mentoring demonstrates high effectiveness when integrated into project activities.
Keywords: social mentoring, project-based activities, art therapy, socialization, personal development.
References:
- Bondarenko D.A., Rodionova A.A., Shinkoruk M.V. Joint creativity of children and parents as a form of social and pedagogical work with families at risk // Social and Humanitarian Sciences in the Context of Contemporary Challenges: Proceedings of the II All-Russian Scientific and Practical Conference of Young Scientists with International Participation. In 2 parts. Komsomolsk-on-Amur State University, November 21-23, 2022. Part 2. Komsomolsk-on-Amur: Komsomolsk-on-Amur State University, 2022.: 19-21.
- Bykova V.A., Sotkov V.A. Conditions for the development of literary giftedness in primary school children // Psychology of Giftedness and Creativity: Proceedings of the VII International Scientific and Practical Online Conference, Moscow, November 18, 2025. Moscow: Proceedings of the Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City PUniversity, 2025.: 26-34.
- Gubina D.V., Gubin D.N., Sotkov V.A. Prospects for identifying soft giftedness // Psychology of Giftedness and Creativity: Proceedings of the VII International Scientific and Practical Online Conference, Moscow, November 18, 2025. Moscow: Proceedings of the Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City University, 2025.: 41-49.
- Zorina I.A. Mentoring as a social institution and its types in contemporary realities // Administrative Consulting, 2023. №10(178).: 179-187.
- Lysykh N.V., Barkova E.A. Art therapy in the work of a social pedagogue // Advances in Current Natural Sciences, 2013. №10.: 176-177.
- Sotkov V.A., Gubina D.V. Transformation of social mentoring in the adolescent environment: from a single mentor to a comprehensive mentoring ecosystem // Hominum, 2025. №4(20).: 339-352.
- Patsora I.V. Multilevel interaction in the process of intercultural communication // University Readings – 2023: Materials of the Regional Interuniversity Scientific and Practical Conference, Pyatigorsk, January 12-13, 2023. Pyatigorsk: Pyatigorsk State University, 2023.: 140-144.