Аннотация. В статье рассмотрены различные управленческие подходы (нормативно-целевой, системно-целевой, деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, партисипативный, информационно-цифровой), проанализированы их возможности и ограничения в контексте формирования представлений подростков об образовательных результатах.
Ключевые слова: образовательный результат; представления подростков; модель управления представлениями.
В современной образовательной политике усиливается акцент на результативность и управляемость. В этом контексте важным фактором становится не только достижение объективных результатов, но и формирование у подростков внутренних представлений о том, что считается образовательным результатом, какими должны быть «успех», «качество образования» и «школьные достижения». Именно эти представления – сложные когнитивно‑ценностные конструкции, содержащие знания, ожидания, эмоциональные оценки и намерения, – определяют готовность ученика учиться, его мотивацию, способность соотносить свои действия с целями обучения и взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса.
Незрелость или искаженность представлений об образовательных результатах может приводить к поверхностному усвоению, формализации обучения, отказу от активности и взаимодействия с педагогами. Поэтому управление формированием таких представлений рассматривается как важная задача администрации школы, педагогов и родителей. Отметим, что под образовательным результатом в современной педагогической литературе понимают не только освоение определенного объема знаний, умений и навыков, но и развитие ключевых компетенций, личностных качеств, способов деятельности и готовности к самообразованию. О.Е. Лебедев выделяет две группы образовательных результатов: непосредственные (планируемые, проверяемые, поддающиеся стандартизации) и отсроченные (личностные качества, ценностные ориентации, социальная активность). Он подчеркивает, что результаты являются системными эффектами, возникающими при совпадении целей, условий и средств обучения, и что разрыв между декларируемыми и реальными результатами часто обусловлен расхождением целей на разных уровнях системы образования [2, с. 102].
Категория «представление» рассматривается в рамках теории социального представления С. Московичи. Социальные представления – это формы социально сконструированного и разделяемого знания, возникающие в процессе коммуникации и совместной практики [3]. Они имеют ядерную зону – устойчивые коллективные смыслы, основанные на коллективной памяти, и периферическую зону, связанную с изменчивыми, индивидуальными и ситуативными компонентами. В своем исследовании Н.Н. Толстых и коллеги уточняют, что ядерная зона обеспечивает стабильность и общую идентичность, а периферия адаптирует представление к конкретным условиям и личному опыту [8].
В подростковом возрасте эта структура представлений особенно значима, поскольку формируется «образ результата» как ориентир будущего, влияющий на выбор учебных стратегий и построение образовательного маршрута. Таким образом, представления об образовательных результатах можно определить как социально закрепленную и индивидуально осмысленную модель желаемого образовательного итога, включающую осознание нормативных требований (федеральных стандартов, ожиданий учителя и родителей), личную значимость результатов, представления о способах достижения (операциональный компонент) и рефлексивное отношение к своим успехам и неудачам. Эти представления выполняют ориентирующую функцию, помогают подростку соотносить собственные действия с целями обучения, осуществлять саморегуляцию, планировать будущее и участвовать в совместной деятельности. Следовательно, управление процессом их формирования предполагает воздействие на все компоненты представления: смысловой (ценностный), операциональный (способы действия) и рефлексивный.
Управление в образовании рассматривается как целенаправленное воздействие на участников и процессы, обеспечивающее достижение поставленных целей и оптимальное функционирование образовательной системы. Управленческая деятельность включает планирование, организацию, мотивацию, контроль, анализ результатов и корректировку. С учетом спецификации образовательного процесса, педагогическое управление должно учитывать гуманистическую направленность, потребности и особенности обучающихся, характер социальной ситуации развития подростков, взаимодействие образовательной организации с семьями и сообществом. В контексте формирования представлений об образовательных результатах особое значение приобретает согласование (синхронизация) ожиданий разных участников – педагогов, родителей, учащихся – и создание образовательной среды, стимулирующей активную позицию подростков в учебной деятельности.
В дальнейшем будут рассмотрены различные управленческие подходы, применяемые в практике школьного менеджмента и педагогики, и проанализированы их возможности и ограничения в контексте формирования представлений подростков об образовательных результатах.
Нормативно-целевой подход основывается на представлении об управлении как о процессах постановки целей, доведения их до исполнителей и контроля результатов. В российском образовании этот подход воплощен в Федеральных государственных образовательных стандартах (далее – ФГОС) и национальных проектах, которые фиксируют требуемые результаты обучения. Школьные управленцы в рамках данного подхода разрабатывают локальные акты, учебные планы, системы оценки, обеспечивающие достижение планируемых результатов. Таким образом, педагогическое управление направлено на стандартизацию процесса и результатов, формирование у учащихся представлений о том, что требуется: освоить определенный объем содержания, приобрести универсальные учебные действия, выработать гражданскую позицию и т.п.
Одним из достоинств нормативно-целевого подхода является его прозрачность и измеряемость. Наличие четких критериев позволяет подросткам и родителям понимать, какие результаты считаются удовлетворительными, и планировать свои усилия. Однако данный подход страдает механистичностью: он склонен рассматривать учащегося как объект управления, сводя образовательный результат к набору внешне фиксируемых показателей (оценок, сертификатов). О.Е. Лебедев подчеркивает, что такая модель порождает разрыв между желаемыми и реальными результатами, поскольку игнорирует личностную ценность и мотивацию обучающегося [2]. Формирование представлений подростков в этом случае будет формализованным: подросток усвоит, что результат – это оценка в дневнике или сертификат, а не собственное развитие и приобретение новых возможностей.
Кроме того, нормативные документы содержат, как правило, разноплановые требования, и их интерпретация педагогами и родителями может различаться. Исследование ученых Уральского федерального университета показывает, что родители и учителя по-разному понимают задачи школы: родители связывают качество образования с подготовкой к поступлению в вуз, а учителя – с воспитанием культурного человека. Если управление опирается исключительно на нормативные требования, то в представлениях подростков могут доминировать либо утилитарные цели («получить аттестат», «поступить в вуз»), либо абстрактные лозунги, не подкрепленные жизненным опытом. В обоих случаях теряется мотивационная компонент, и школьники ориентируются на выполнение минимальных требований [4].
Для того чтобы преодолеть недостатки нормативно-целевого подхода, необходимо соединить его с механизмами вовлечения учащихся, гибкой интерпретацией стандартов и ориентацией на внутреннюю мотивацию. Тем не менее наличие фиксированных и понятных критериев остается важным элементом любого управленческого решения: подростки должны иметь возможность сравнить свои достижения с нормой и увидеть динамику развития.
Нормативно-целевой подход является наиболее распространенным. Этот проект определяет ключевые показатели, такие как доля школ, реализующих индивидуальные учебные планы, охват дополнительным образованием, результаты международных исследований. Эти цели транслируются на уровень регионов и школ, где формируются дорожные карты и критерии эффективности. Для подростков такие показатели приобретают значение, поскольку они узнают о них через информационные кампании и отчеты школы, что влияет на их восприятие образовательного успеха.
Кроме того, нормативно-целевой подход активно использует инструменты оценки: Всероссийские проверочные работы (ВПР), основной государственный экзамен (ОГЭ), единый государственный экзамен (ЕГЭ), ранее – международные исследования PISA, TIMSS, PIRLS. Однако многочисленные исследования указывают, что чрезмерная ориентация на рейтинги может стимулировать «гонку за баллами», ухудшать психологический климат и провоцировать формальные практики обучения. Формирование представлений подростков об образовательных результатах в этом контексте сводится к тому, чтобы набрать максимальные баллы на экзаменах, что сокращает внутреннюю мотивацию и ценностный смысл обучения.
Системно-целевой подход (или системный) рассматривает образовательные результаты как продукт взаимодействия множества факторов: образовательных целей, условий (материально-технических, социально-психологических), содержания, педагогических технологий и управления. Образовательные результаты имеют системный характер: они не могут быть получены простым суммированием действий учителя и ученика; необходимо синергетическое совпадение целей, средств и условий [2].
Расхождение целей между различными уровнями системы образования (федеральным, региональным, школьным, семейным) является, по его мнению, одной из ключевых причин низкой эффективности и несоответствия ожидаемых и фактических результатов.
Управление в рамках системно-целевого подхода ориентировано на создание целостной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и ориентированы на общий результат. Это предполагает: 1) декомпозицию глобальных целей на конкретные задачи, понятные учителям и ученикам; 2) обеспечение условий (ресурсных, организационных, социально-психологических), соответствующих поставленным задачам; 3) согласованную работу участников (администрации, педагогов, семей, внешних партнеров); 4) непрерывную обратную связь и коррекцию. Для формирования представлений подростков об образовательных результатах данный подход требует, чтобы школьная администрация не только транслировала требования ФГОС, но и обеспечивала возможности для их осмысления, обсуждения и принятия. Например, целевой профиль выпускника может быть представлен в виде инфографики или дорожной карты, а мероприятия школы (проекты, кружки, олимпиады) выстраиваются вокруг достижений, значимых для подростков.
Системно-целевой подход также предполагает оценку социального контекста – экономической и культурной среды, семейных ожиданий, ресурсов социума. Так, исследования Высшей школы экономики по мониторингу образовательного неравенства показывают, что субъективное восприятие неравенства и возможности его преодоления зависят от социально‑экономического статуса семьи: подростки из обеспеченных семей воспринимают образовательное неравенство как справедливое, а из малообеспеченных – как несправедливое и непреодолимое [6].
В системно-целевом подходе широко применяется концепция цикла управления («PDCA» – Plan-Do-Check-Act). Школа разрабатывает стратегический план, в котором определяются долгосрочные цели и показатели, затем реализует мероприятия, анализирует результаты и вносит корректировки. Такой цикл помогает подросткам увидеть закономерность между усилиями и результатом. Например, после проведения диагностических работ администрация организует анализ ошибок, планирует дополнительные занятия, и учащиеся видят улучшение результатов. Таким образом, представление о результате становится динамичным, связующим текущие действия и будущие достижения.
Деятельностный подход в управлении образовательными результатами вырос из культурно‑исторической теории Л.С. Выготского и педагогической практики деятельностного метода. В рамках этого подхода образ результата не навязывается подростку извне, а складывается в процессе собственной деятельности, рефлексии и взаимодействия. Б.Д. Эльконин подчеркивает, что образовательный результат по деятельности следует понимать не как сумму усвоенных знаний, а как способность ученика конструировать собственную образовательную программу и выстраивать «образ результата» самостоятельно. Для этого необходимо изменить роль учителя: он становится организатором и консультантом совместной деятельности, постепенно передавая функции контроля и оценки самому ученику [1].
В деятельностном подходе структуру образовательных результатов составляют три уровня: навыки, грамотность и компетенции. Навыки формируются через повторяющиеся действия, грамотность предполагает способность применять знания в разнообразных ситуациях, а компетенции – интегративное качество, обеспечивающее перенос знаний и навыков в новую область. Важно, что личностные результаты (ценности, самооценка, способность к самообразованию) рассматриваются как центральный компонент, который формируется через включение учащихся в значимую деятельность, сотрудничество, проекты и исследовательскую практику.
Управленческие механизмы деятельностного подхода включают: 1) проектирование образовательной среды, поддерживающей активность и ответственность учащихся (проектные лаборатории, учебно-исследовательские клубы); 2) организацию совместных и индивидуальных проектов, где подростки сталкиваются с реальными задачами и учатся планировать деятельность; 3) использование формирующего оценивания: самооценка и взаимная оценка, портфолио достижений, обсуждение ошибок и трудностей. В результате у подростков формируются представления об образовательных результатах как о собственных компетенциях и опыте, а не только о внешних оценках. Они начинают воспринимать обучение как личный проект, что усиливает мотивацию и рефлексивность.
Деятельностный подход также требует создания образовательной среды, стимулирующей автономию и сотрудничество. Образовательная среда – это система материальных и нематериальных факторов (организация пространства, социальная атмосфера, информационное обеспечение, образовательный контент), обеспечивающих возможность выбора и активной деятельности ученика [7].
Для формирования представлений об образовательных результатах важно, чтобы среда позволяла подросткам видеть связь между своими действиями и итогом, предлагала разнообразие задач, требующих самостоятельных решений, и давала возможность инициировать собственные проекты. Управление в данном подходе включает разработку регламентов, поощряющих инициативу, тьюторское сопровождение, вовлечение специалистов из внешних организаций.
Преимущества деятельностного подхода – высокая мотивация учащихся, развитие метапредметных компетенций, формирование субъектной позиции. Однако его применение сложно масштабировать: он требует высокой квалификации педагогов, изменения школьной инфраструктуры, организационно-правовых условий, а также готовности родителей поддерживать самостоятельность детей. При отсутствии этих условий подход может вырождаться в имитацию, что приводит к фрустрации. Тем не менее элементы деятельностного подхода (проектные задачи, исследовательская деятельность, самооценивание) являются эффективным средством формирования адекватных представлений об образовательных результатах.
В деятельностном подходе важную роль играет организация учебной ситуации как проблемной или поисковой. Учитель задает задачу, которая выходит за рамки школьной программы, мотивирует личный интерес и требует межпредметных знаний. Работа в группах, дискуссии, исследовательские проекты формируют у подростков активную позицию. Они убеждаются, что образование – не набор готовых знаний, а процесс поиска и открытий. Представление о результате при этом включает ощущение удовлетворения от собственного вклада, понимание значимости коллективного труда и осознание собственного роста.
Ключевым элементом деятельностного подхода является формирующее оценивание, противопоставленное традиционному контрольному. Оно направлено не на выставление отметок, а на поддержку роста, выявление сильных и слабых сторон. Практика самооценивания и взаимооценивания, к которой приучаются учащиеся, помогает им осмыслять свои достижения и устранять пробелы. В итоге формируется представление об образовательном результате как о постоянном процессе развития, а не о фиксированном состоянии. Важен также регламент распределения ответственности за оценку: сначала контроль и оценка полностью находятся в руках учителя, затем постепенно переходят к ученику. Такой механизм формирует чувство ответственности за результат, позволяет подростку научиться анализировать свои действия и планировать дальнейшее развитие. Однако, внедрение формирующего оценивания часто сталкивается с сопротивлением со стороны родителей, ожидающих традиционных оценок. Для преодоления этого барьера требуется информационно-разъяснительная работа и включение родителей в процесс оценивания.
Компетентностный подход возник как ответ на необходимость согласовать школьное образование с требованиями современного общества и экономики. В отличие от традиционного знаниецентрического подхода, компетентностный подход предполагает формирование у обучающихся способности эффективно действовать в различных ситуациях на основе знаний, умений, опыта и ценностей. Компетенция – интегративное качество личности, включающее когнитивные, регулятивные, мотивационные и коммуникативные компоненты.
Управление, основанное на компетентностном подходе, требует пересмотра учебных программ: они должны переходить от простого усвоения знаний к построению деятельностей, в которых учащиеся развивают компетенции. Это означает интеграцию учебных предметов, использование межпредметных проектов, проблемно-ориентированного обучения и практико-ориентированных заданий. Учителя становятся проектировщиками учебных ситуаций, а администрация – координатором межпредметного взаимодействия. Формирование представлений подростков об образовательных результатах в этой системе связано с тем, что результат стал пониматься как приобретение компетенции, а не просто получение оценки. Учащиеся осваивают языки целей, критериев оценки компетенций и понимают, почему, к примеру, способность анализировать информацию важна не только на уроке, но и в жизни.
Диагностика компетенций требует комплексных инструментов: кейс‑заданий, портфолио, наблюдений, собеседований. В предлагаемой в работе модели разрабатывается оригинальный диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровень сформированности представлений подростков об образовательных результатах в формате, ориентированном на их рефлексивную и деятельностную позицию. Этот инструментарий учитывает структуру представления (смысловой, операциональный, рефлексивный компоненты) и сочетает количественные и качественные методы (тесты, интервью, анализ учебных и внеучебных продуктов). Для управления по компетенциям важна разработка индивидуального компетентностного профиля. Школа совместно с учащимся и родителями определяет дефициты, ставит цели и планирует мероприятия по развитию.
Личностно‑ориентированный подход исходит из идеи уникальности каждого ученика и необходимости выстраивать образовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенностями, интересами и жизненными планами. В данной парадигме образовательный результат рассматривается не как усредненный стандарт, а как индивидуальная траектория развития, соотнесенная с потенциалом и потребностями ребенка. Соответственно, формирование представлений подростков об образовательных результатах осуществляется через помощь в самоопределении, раскрытии личных смыслов обучения, постановке индивидуальных целей и оценке собственных достижений.
Управленческие решения в рамках личностно-ориентированного подхода включают создание вариативных учебных планов и курсов, гибких форм организации занятий, тьюторского сопровождения, психологической поддержки. Учитель становится наставником, помогая подростку определить сильные стороны, интересы и возможные сферы деятельности. Родители привлекаются к проектированию учебного маршрута, а школьная администрация обеспечивает ресурсы и координирует взаимодействие педагогов. С точки зрения представлений об образовательных результатах, важным является то, что подросток сам участвует в формулировании целей и критериев успеха, что развивает рефлексивность и чувство ответственности.
Личностно‑ориентированный подход обоснован психологическими теориями развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс) и положениями гуманистической педагогики. Он способствует удовлетворению потребности подростка в автономии, признании и самореализации. Практическая значимость подхода проявляется в повышении учебной мотивации, снижении школьной тревожности, формировании позитивного образа «я». Однако реализация этого подхода сложна: требуется небольшой размер классов, подготовка педагогов к тьюторству, эффективная коммуникация с родителями. Не менее важна проблема оценки: при индивидуализации результатов становится труднее сравнивать разные траектории. Тем не менее элементы личностно‑ориентированного подхода (индивидуальные образовательные маршруты, самооценка, тьюторство) необходимо включать в систему управления представлениями подростков об образовательных результатах, чтобы поддерживать их внутреннюю мотивацию.
Личностно‑ориентированный подход требует от школы гибкости. Одной из форм его реализации являются индивидуальные образовательные маршруты (ИОМ), которые позволяют подростку выбирать углубленный уровень по интересующим предметам, сочетать очное и дистанционное обучение, посещать курсы в вузах или проектные мастерские. Управление такими маршрутами требует координации расписания, договоров с партнерами, оценки достижений по индивидуальным критериям. Важным элементом является тьютор – педагог, помогающий учащемуся ставить цели, выбирать пути и анализировать результаты.
Для поддержания личностной направленности важно учитывать возрастные особенности подростков: стремление к самостоятельности, желание принадлежать группе, необходимость признания. Поэтому личностно‑ориентированная модель включает формирование доверительных отношений, поддержание позитивного эмоционального климата, поощрение инициативы. Школа становится не только источником знаний, но и местом, где подросток может найти поддержку, выражать мнение, экспериментировать с ролями. Представление об образовательных результатах при этом соотносится не только с академическими успехами, но и с психологическим благополучием, развитием творческого потенциала.
Партисипативный подход (участие) основан на идее, что учащиеся и родители должны быть включены в управление образовательным процессом и принятием решений. В отечественной традиции эта идея реализуется через школьные советы, органы ученического самоуправления, родительские комитеты. Представления об образовательных результатах в этом подходе формируются в процессе совместного обсуждения целей, планирования мероприятий, анализа достижений. Подросток не только слушает, что ему говорят учителя, но и высказывает собственное мнение, участвует в определении критериев успеха, предлагает идеи для улучшения школьной жизни.
Управленческие механизмы партисипативного подхода включают: 1) регулярные встречи администрации с представителями ученического самоуправления и родительских объединений; 2) разработку и принятие школьных документов (правил внутреннего распорядка, критериев оценивания, кодексов) с участием учащихся; 3) реализацию совместных проектов (общественно‑полезных, исследовательских, культурных), где подростки выступают соавторами и заказчиками.
Преимущества партисипативного подхода – повышение мотивации, формирование лидерских и социальных навыков, уменьшение конфликта между поколениями и группами интересов. Недостатки связаны с необходимостью времени и ресурсов, сложностями принятия решений в ситуации множества мнений, возможностью манипуляций со стороны более активных участников. Тем не менее включенность подростков и родителей в управление образовательными результатами увеличивает прозрачность и доверие, что является важным условием для формирования адекватных представлений об образовании.
Одним из ярких примеров партисипативного подхода является практика школьного самоуправления, где учащиеся избирают органы власти, организуют школьные мероприятия, защищают интересы классов. Ученические советы создают комитеты по культуре, спорту, экологии, социальной работе и т.д. Участие в самоуправлении помогает подросткам понимать, как принимаются решения, что такое ответственность и компромисс. Они начинают воспринимать образовательный результат как продукт коллективного труда, а школу – как свое сообщество.
С точки зрения взаимодействия с родителями, партисипативный подход реализуется через школы родительского мастерства, конференции, общественные советы. Родители участвуют в разработке программ, помогают организовать практики, делятся профессиональным опытом, участвуют в оценивании учебных проектов. Для подростков это повышает престиж образования, демонстрирует, что родители и школа едины в задачах. Родители же получают возможность формировать более адекватные представления о результатах, а не судить о школе только по оценкам.
Участие подростков и родителей в управлении обеспечивает прозрачность и доверие, однако требует определенных навыков. Необходимо учить подростков основам демократии, коммуникации, управлению конфликтами, а родителей – методам поддержки обучения и обратной связи. Только тогда партисипативные механизмы помогут формировать зрелые и реалистичные представления об образовательных результатах.
В последние годы существенно меняется информационная среда школьного образования. Цифровые технологии позволяют вести электронные дневники и журналы, хранить и анализировать данные о прогрессе учащихся, организовывать дистанционное обучение, создавать образовательные платформы и порталы. Управление, опирающееся на информационно‑цифровой подход, рассматривает данные об успехах и трудностях учеников как ресурс для принятия решений, прогнозирования, адаптации образовательных программ.
Для формирования представлений подростков об образовательных результатах цифровые технологии играют двоякую роль. С одной стороны, электронные дневники, сервисы визуализации прогресса и онлайн‑платформы позволяют учащимся в реальном времени видеть свои достижения, получать обратную связь, ставить цели и наблюдать динамику. Это поддерживает саморегуляцию и делает представления более конкретными и динамичными. С другой стороны, цифровое неравенство может усиливать разрыв в возможностях: доступ к качественным ресурсам, цифровая грамотность, поддержка родителей существенно варьируются [5]. Исследование ВШЭ показывает, что прозрачность и открытость результатов иногда негативно сказываются на детях из семей с низким социальным статусом, так как они усиливают ощущение неполноценности [6].
Управленческие практики информационно‑цифрового подхода включают: 1) внедрение цифровых сервисов для мониторинга и аналитики образовательных результатов; 2) обучение педагогов и родителей использованию цифровых инструментов; 3) разработку политик конфиденциальности и этики обработки данных; 4) интеграцию цифровых ресурсов с традиционными формами оценки. При этом важно, чтобы цифровая среда была не просто средством контроля, но и пространством сотрудничества и творчества. В таком случае у подростков формируются представления о результатах как о процессе постоянного роста и обновления, они видят пути развития и понимают, как управлять своей образовательной траекторией.
Преимущества информационно‑цифрового подхода – оперативность информации, возможность индивидуализации, расширение образовательного пространства. Недостатки связаны с риском редукции результатов до количественных показателей, угрозой перегруженности информацией, вопросами кибербезопасности и приватности. Управление должно балансировать между анализом данных и доверительным взаимодействием, предоставляя учащимся не только «цифры», но и объяснения, смыслы, поддержку.
Рассмотренные в статье управленческие подходы охватывают различные аспекты процесса формирования представлений подростков об образовательных результатах. Нормативно-целевой подход обеспечивает ясность требований, но может привести к формализму; системно-целевой – интегрирует усилия, но требует согласования многочисленных факторов; деятельностный – развивает субъектность и мотивацию, но сложно организуем; компетентностный – ориентирован на современные потребности общества, но сталкивается с проблемами диагностики; личностно-ориентированный – поддерживает индивидуализацию, но сложен в реализации; партисипативный – обеспечивает вовлеченность, но требует изменения управленческой культуры; информационно-цифровой – открывает новые возможности для анализа данных, но может усиливать неравенство.
Проведенный анализ показывает, что ни один из подходов не может обеспечить полноценное формирование представлений подростков об образовательных результатах, если используется изолированно. Эффективная управленческая модель должна сочетать нормативную ясность с деятельностной насыщенностью, учитывать системную взаимосвязь факторов, развивать компетенции и опираться на индивидуальные особенности учащихся, обеспечивать участие всех сторон, использовать цифровые ресурсы с учетом этических и социальных рисков. Только при таком интегративном подходе возможно формирование адекватных, реалистичных и мотивирующих представлений, которые станут фундаментом для достижения заявленных образовательных результатов и личного развития подростков.
Список литературы:
- Деятельностный подход в образовании / И.М. Реморенко, Б.Д. Эльконин, К.А. Баранников [и др.]. М.: Некоммерческое партнерство содействия научной и творческой интеллигенции в интеграции мировой культуры «Авторский Клуб», 2018. 360 с.
- Лебедев О.Е. Управление образовательным процессом: как оценивать образовательные результаты // Народное образование, 2014. №1(1434). С. 101-109.
- Московичи С. Психоанализ: его образ и его публика. М.: Наука, 1998. 480 с.
- Представления родителей учащихся о современной школе / Б.Ю. Берзин, А.В. Мальцев, П.Б. Панченко [и др.] // Педагогическое образование в России, 2018. №4. С. 49-54.
- Смирнов В.М., Коповой А.С. Специфика негативного воздействия современных информационных технологий на личность старшеклассника в контексте трансформации характера социального взаимодействия // Пензенский психологический вестник. 2016. №1(6). С. 78-86.
- Субъективное восприятие образовательного неравенства школьников: информационный бюллетень / Ю.Д. Керша, Р.С. Звягинцев; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ ВШЭ, 2022. 32 с.
- Технология оценки образовательной среды школы: учебно-методическое пособие для школьных психологов / В.В. Рубцов, Е.В. Высоцкая, А.З. Зак [и др.]; под общей редакцией В.В. Рубцова и И.М. Улановской. М.: ИГ-СОЦИН, 2010. 256 с.
- Толстых Н.Н., Тер-Аванесова Н.В., Черняк Н.А. Социальные представления о школе и учении в разных группах участников образовательного процесса // Психологическая наука и образование. Т. 24. №6. C. 5-15.
Managerial approaches to the formation of adolescents' perceptions of educational outcomes
Shanin S.V.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Abstract. The article examines various management approaches (normative-targeted, system-targeted, activity-based, competence-based, personality-oriented, participatory, information-digital), analyzes their capabilities and limitations in the context of the formation of adolescents' ideas about educational outcomes.
Keywords: educational outcome; representations of adolescents; representation management model.
References:
- An activity-based approach in education / I.M. Remorenko, B.D. Elkonin, K.A. Barannikov [et al.]. Moscow: Non-profit Partnership for the Promotion of Scientific and Creative intelligentsia in the integration of world culture «Author's Club», 2018. 360 p.
- Lebedev O.E. Educational process management: how to evaluate educational outcomes // Public education, 2014. №.1(1434).: 101-109.
- Moscovici S. Psychoanalysis: its image and its audience. Moscow: Nauka, 1998. 480 p.
- Representations of parents of students about modern school / Berzin B.Yu., Maltsev A.V., Panchenko P.B. // Pedagogical education in Russia, 2018. №4.: 49-54.
- Smirnov V.M., Kopovoy A.S. The specifics of the negative impact of modern information technologies on the personality of a high school student in the context of the transformation of the nature of social interaction // Penza Psychological Bulletin, 2016. №1(6).: 78-86.
- Subjective perception of educational inequality among schoolchildren: an information bulletin / Yu.D. Kersha, R.S. Zvyagintsev; National research. University of Higher School of Economics, Moscow: Higher School of Economics, 2022. 32 p.
- Technology for assessing the educational environment of a school: an educational and methodological guide for school psychologists / V.V. Rubtsov, E.V. Vysotskaya, A.Z. Zak [et al.]; edited by V.V. Rubtsov and I.M. Ulanovskaya. Moscow: IG-SOCIN, 2010. 256 p.
- Tolstykh N.N., Ter-Avanesova N.V., Chernyak N.A. Social concepts of school and learning in different groups of participants in the educational process // Psychological science and education, 2019. Vol. 24. №6.: 5-15.