Аннотация. В статье рассматривается лингводидактический потенциал цифровых интеллект-карт как инструмента формирования умений монологической речи на китайском языке. В фокусе внимания автора находятся теоретические основы применения технологии «майндмэппинга», эмпирические данные об эффективности метода и разработка методической модели использования интеллект-карт в обучении. Результаты исследования нашли отражение в практических рекомендациях по применению цифровых интеллект-карт при обучении монологической речи на китайском языке.
Ключевые слова: китайский язык, монологическая речь, интеллект-карты, цифровые образовательные технологии, визуализация, когнитивные стратегии, лингводидактика.
В условиях глобализации владение китайским языком становится важным конкурентным преимуществом, что обусловливает возрастающий спрос на качественное языковое образование, в котором ключевое место занимает развитие монологической речи [5, с. 87]. Актуальность исследования определяется современными тенденциями лингводидактики (см. подробнее [10]), ориентированными на переход от текстоцентричного к дискурсоориентированному подходу, в рамках которого речевое высказывание рассматривается как результат коммуникативной деятельности личности с учётом экстралингвистического контекста и индивидуальных интенций говорящего [11, c. 133], а также спецификой изучения китайского [6] языка и требованиями цифровой трансформации образования. При этом текст и дискурс рассматриваются через призму личности обучающегося: важна не только правильность речи, но и её функциональная значимость для реального общения, возможность выражения собственных потребностей, суждений и намерений [8, c. 106].
Монологическая речь на китайском языке вызывает существенные трудности: «синдром пустого листа», когнитивные барьеры, обусловленные иероглифической системой [9], а также репродуктивный характер традиционных методов. С учетом обновления представлений о языке и тексте [7] особую значимость приобретает переход от анализа готовых образцов к формированию умений самостоятельного смыслового развертывания высказывания в процессе речевой деятельности, в связи с чем цифровые интеллект-карты рассматриваются как эффективный инструмент, отвечающий современным образовательным вызовам [3, с. 45].
Понятие «интеллект-карта» (англ. mind map) было введено Тони Бьюзеном в 1970-х годах как «графическое выражение процесса радиантного мышления» [2, с. 34]. В основе метода лежит идея ассоциативного функционирования мышления. Интеллект-карта представляет собой древовидную диаграмму с центральной темой, от которой радиально расходятся ветви с подтемами. Визуальная природа карт с использованием цвета, символов и изображений активизирует работу обоих полушарий мозга [2, с. 56].
В лингводидактическом контексте интеллект-карты позволяют визуализировать лексико-семантические поля, устанавливать ассоциативные связи, структурировать содержание высказывания, создавать опорные схемы для монолога и активизировать долговременную память. Теория когнитивной нагрузки Дж. Свеллера утверждает, что интеллект-карты снижают когнитивную нагрузку за счёт визуализации и структурирования информации, освобождая ресурсы рабочей памяти [14, с. 290]. Теория двойного кодирования А. Пайвио постулирует, что интеллект-карты задействуют вербальное и визуальное кодирование, что способствует более прочному запоминанию [13, с. 67]. Конструктивистский подход подчеркивает активную роль обучающегося: создание интеллект-карты – активный процесс самостоятельного выстраивания траектории монолога [4, с. 123].
Интеллект-карты выполняют несколько функций: организационную (структурирование данных), мнемоническую (формирование целостного образа темы), планирующую (создание основы для монолога) и креативную (стимулирование генерации идей).
Мета-анализ Инь Лю и коллег (2014) на основе 52 исследований подтвердил статистически значимое положительное влияние интеллект-карт (величина эффекта d = 0.60). Наибольший эффект наблюдается в обучении иностранным языкам (d = 1.34), где интеллект-карты способствуют построению логической структуры монолога.
Использование цифровых инструментов (MindManager, Mindomo, XMind, Coggle) демонстрирует более высокий эффект (d = 0.71), чем рисование от руки (d = 0.66). Цифровые карты проще редактировать, визуально эстетичны и легко интегрируются в мультимедийную среду [12, с. 25]. Наиболее эффективный период применения составляет 3-6 месяцев, что свидетельствует о необходимости систематического применения [12, с. 27].
Формирование умений монологической речи на китайском языке сопряжено с рядом специфических трудностей. Лингвистические трудности связаны с иероглифической письменностью, требующей запоминания визуального образа, значения и произношения как отдельных компонентов, тоновой системой и грамматическими особенностями. Психолингвистические трудности проявляются в виде «синдрома пустого листа», трудностей структурирования и ограниченности активного словарного запаса. Методические трудности связаны с репродуктивным характером традиционных методов и недостаточностью эффективных опор.
Согласно современным образовательным стандартам, монологическая речь должна характеризоваться связностью, целостностью, развернутостью, логичностью и языковой корректностью. Интеллект-карты призваны обеспечить выполнение этих требований.
На основе теоретического анализа и эмпирических данных разработана четырехэтапная методическая модель. Первый этап – создание базовой карты через мозговой штурм. Обучающиеся размещают центральную тему и в режиме свободных ассоциаций записывают все релевантные слова и понятия.
Преподаватель выступает фасилитатором, стимулируя генерацию идей через наводящие вопросы, оказывая минимальную лексическую поддержку. Результатом становится неструктурированная совокупность языковых единиц.
Второй этап – детализация и лексико-грамматическое наполнение. Обучающиеся группируют идеи в тематические кластеры, создают ветви второго и третьего уровня, дополняют карту лексикой и грамматическими конструкциями. Преподаватель выступает консультантом-методологом, направляя классификацию, моделируя корректные конструкции, помогая подобрать дискурсивные маркеры. Результатом становится структурированная интеллект-карта с тематическими кластерами.
Третий этап – структурирование и планирование высказывания. Обучающиеся определяют последовательность представления информации, нумеруют или помечают цветом ветви карты, продумывают вступление и заключение, подбирают дискурсивные маркеры. Преподаватель как архитектор дискурса помогает выстроить логику повествования, демонстрирует образцы вступлений и заключений, обучает использованию дискурсивных маркеров. Результатом становится пронумерованная интеллект-карта с четкой логикой изложения.
Четвертый этап – реализация монолога. Обучающиеся произносят монолог, опираясь на интеллект-карту как на визуальную подсказку, развертывают ключевые слова в полноценные предложения. Преподаватель выступает наблюдателем и экспертом по обратной связи, дает содержательную обратную связь после завершения монолога, акцентирует внимание на качестве речевого продукта в целом, организует взаимооценивание. Результатом становится развернутое монологическое высказывание, соответствующее требованиям связности, логичности и содержательности.
Рассмотрим детально процесс работы с интеллект-картой на примере темы «自我介绍» для начального уровня (см. рисунок 1). Представленная карта демонстрирует оптимальную структуру визуальной опоры для младших школьников (A1-A2). В центре карты располагается иероглиф 我 (я) с изображением ребенка.
Рис. 1. Пример интеллект-карты
От центра расходятся пять тематических блоков, каждый обозначен цветом и пиктограммой. Первый блок (красный, иконка торта) посвящен возрасту и дню рождения, содержит конструкции «__岁» и «我的生日是__月__号». Использование эмодзи активирует визуальную память, что важно для младших школьников с наглядно-образным мышлением.
Второй блок (оранжевый, иконка семьи) структурирует информацию о составе семьи. Центральная фраза «家有__口人» представляет готовый речевой шаблон, снижающий когнитивную нагрузку. От этого блока ответвляются шесть подветвей с членами семьи. Такая организация позволяет учащимся легко выбрать нужные элементы в соответствии со своей семейной ситуацией.
Третий блок посвящен учебе, содержит конструкцию «上__年级». От него отходят пять подветвей со школьными предметами, каждый с тематической иконкой. Фраза «我学习» служит речевым введением. Структура не предполагает обязательного упоминания всех предметов, реализуя принцип персонализации.
Четвертый блок представляет дихотомию «(不) 喜欢», демонстрируя возможность выражения позитивных и негативных предпочтений. От центрального узла расходятся ветви «吃» «爱好». Разнообразие опций позволяет построить персонализированное высказывание.
Пятый блок посвящен цветовым предпочтениям, содержит семь основных цветов с цветными иконками. Включение цветов служит расширению лексического запаса и развитию способности выражать эстетические предпочтения.
Проследим трансформацию карты в связное монологическое высказывание. Учащийся использует карту следующим образом. Начиная с центра «我», он формирует приветствие: «你好!» Обращаясь к красному блоку, конструирует: «我叫Саша.我十一岁. 我的生日是七月七号». Переходя к оранжевому блоку, выбирает релевантные элементы: «我家有四口人 : 爸爸、妈妈、姐姐和我».
Обращаясь к зеленому блоку, использует: «我上五年级. 我学习汉语和数学». Эта селективность демонстрирует, что карта не навязывает структуру, а предоставляет выбор. Переходя к блоку предпочтений, выбирает позитивную конструкцию «喜欢» и формирует: «我喜欢中国菜和巧克力. 我喜欢画画».
Полученное высказывание представляет связный текст из восьми предложений. Этот текст демонстрирует тематическую целостность, логическую последовательность, языковую корректность и достаточную развернутость для начального уровня. Карта функционирует не как жесткий сценарий, а как гибкая опора – другой учащийся мог бы создать иной монолог, выбрав другие элементы.
Для проверки эффективности разработанной четырёхэтапной методической модели использования цифровых интеллект-карт в формировании умений монологической речи на китайском языке была организована опытно-экспериментальная работа на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1950». В исследовании приняли участие 12 обучающихся пятого класса, изучающих китайский язык как второй иностранный первый год. Выбор данной возрастной группы обусловлен сензитивностью младшего подросткового возраста к овладению иноязычной речью, а также наличием у пятиклассников начальных знаний, достаточных для построения элементарных монологических высказываний.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2 февраля по 4 марта 2026 года. На констатирующем этапе, пришедшемся на первые три дня октября, осуществлялась входная диагностика уровня сформированности умений монологической речи по теме «自我介绍» («Рассказ о себе»). Учащимся предлагалось построить неподготовленное монологическое высказывание без каких-либо опор; их ответы фиксировались и впоследствии оценивались по трём критериям: связность и логичность изложения, лексико-грамматическая корректность, объём высказывания. Каждый критерий оценивался по пятибалльной шкале, таким образом максимально возможная сумма, который могли набрать ученики – 15 баллов. Дополнительно велось наблюдение за поведением учащихся, фиксировались случаи «синдрома пустого листа», количество и длительность пауз, а также общая степень уверенности при говорении.
Результаты входной диагностики показали, что исходный уровень монологической речи в группе можно охарактеризовать как низкий: средний балл, вычисленный по всей группе, составил 5,2. Типичное высказывание ограничивалось одной-двумя фразами, содержащими имя и возраст, после чего следовала продолжительная пауза, и учащийся либо замолкал, либо обращался за помощью к учителю или одноклассникам. Логика повествования практически отсутствовала, предложения носили изолированный характер, а наблюдения подтвердили наличие у большинства школьников неуверенности и страха перед устным ответом на иностранном языке.
Формирующий этап развернулся в период с 4 по 24 февраля и включал шесть занятий, которые организовывались с периодичностью два раза в неделю. Все занятия строились в соответствии с разработанной методической моделью и были объединены общей темой «Моя семья и друзья», что соответствует программным требованиям для пятого класса. На первом занятии учащимся был представлен цифровой образец интеллект-карты, созданный учителем с помощью онлайн-сервиса X-mind. Карта имела классическую радиальную структуру: в центре располагался иероглиф «我», дополненный изображением ребёнка, а от него расходились пять цветных ветвей, соответствующих основным содержательным блокам монолога, каждая из которых содержала ключевые иероглифы, речевые образцы и пиктограммы. Учитель подробно прокомментировал структуру карты, обратив внимание учащихся на логику развёртывания содержания и на то, как визуальные элементы помогают удерживать в памяти последовательность рассказа.
На последующих занятиях перед школьниками ставилась задача создать собственные интеллект-карты, но уже не в цифровом формате, а от руки на бумажных носителях. Такое решение было принято с учётом возрастных психологических особенностей пятиклассников, для которых процесс рисования остаётся естественным и привлекательным, а также исходя из дидактических соображений: создание карты своими руками способствует более глубокой когнитивной переработке материала и персонализации содержания. При этом цифровой образец, демонстрировавшийся на интерактивной доске, служил для учащихся наглядным ориентиром и гарантировал, что все они будут двигаться в едином структурном русле. В процессе рисования карт учащиеся последовательно выполняли несколько видов заданий: воспроизводили общую структуру, наполняли блоки конкретным содержанием, добавляли цветовые обозначения и пиктограммы по собственному выбору. Важно подчеркнуть, что школьники не просто копировали образец, а создавали уникальные продукты, отражающие их реальную жизненную ситуацию и интересы. Завершающим этапом работы на каждом занятии было проговаривание монолога с опорой на созданную карту: учащиеся тренировались в парах, рассказывая друг другу о себе, глядя на свои рисунки, а затем некоторые из них выступали перед всем классом.
После завершения цикла из шести занятий, 27 февраля и 2 марта, была проведена итоговая диагностика. Учащимся вновь предлагалось построить монологическое высказывание по теме «自我介绍», но на этот раз без непосредственной опоры на карту, хотя предполагалось, что за время работы её структура могла быть интериоризирована, то есть усвоена на уровне внутреннего плана действий. Сравнение полученных данных с результатами входного среза показало заметную положительную динамику: средний балл по группе повысился до 9,8, что даёт абсолютный прирост в 4,6 балла. В процентном выражении это означает улучшение на 53 % относительно исходного уровня. Практически все учащиеся, за исключением одного, пропустившего несколько занятий по болезни, улучшили свои показатели, причём наибольший прогресс наблюдался у тех школьников, которые изначально демонстрировали самые низкие результаты.
Качественный анализ итоговых монологов позволил выявить не только количественные изменения, но и существенные сдвиги в самой структуре речи. Высказывания перестали быть набором разрозненных фраз; в них отчётливо прослеживалась логика развёртывания содержания: приветствие, сообщение о возрасте и дате рождения, рассказ о семье, переход к описанию учебных предпочтений и увлечений, завершающая фраза. Учащиеся стали активнее использовать речевые клише и дискурсивные маркеры, уменьшилось количество длительных пауз, речь приобрела более естественный темп. Некоторые школьники предприняли попытки выйти за пределы строго заданных картой блоков, комбинируя лексику из разных разделов, что можно рассматривать как зарождение элементов творческого подхода к построению высказывания.
Для проверки достоверности полученных результатов и исключения влияния случайных факторов мы обратились к методам математической статистики. Поскольку диагностические замеры проводились на одной и той же группе до и после эксперимента, наиболее адекватным инструментом был признан t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Были сформулированы две статистические гипотезы: нулевая, предполагавшая, что различия между средними значениями входной и итоговой диагностики статистически незначимы и обусловлены случайными причинами, и альтернативная, утверждавшая наличие систематических различий, вызванных применением разработанной методики. Расчёт эмпирического значения t-критерия производился по стандартной формуле для связанных выборок с учётом разности баллов каждого учащегося до и после эксперимента. Полученное значение составило 5,1. Критическое значение для уровня значимости p≤0,05 и числа степеней свободы df=11 равно 2,201. Поскольку эмпирическое значение превышает критическое, нулевая гипотеза отвергается, что позволяет с вероятностью не менее 95 % утверждать, что положительные изменения в уровне сформированности монологической речи являются следствием целенаправленного педагогического воздействия, а не случайным стечением обстоятельств. Необходимо признать, что исследование носит пилотажный характер и требует дальнейшей проверки на расширенной выборке с включением контрольных групп, однако уже на данном этапе получены убедительные свидетельства в пользу эффективности предложенной методики.
Ценную информацию, дополняющую количественные данные, предоставил анализ рефлексивных отзывов учащихся. Сразу после завершения итоговой диагностики было проведено анонимное анкетирование, в котором школьникам предлагалось ответить на несколько открытых вопросов о том, понравилась ли им работа с интеллект-картами, что именно запомнилось или оказалось полезным. Анализ анкет показал, что подавляющее большинство участников (десять из двенадцати) высоко оценили предложенный формат работы. В своих ответах дети неоднократно подчёркивали, что рисование карты помогало им структурировать мысли и понять, в каком порядке нужно рассказывать; некоторые отметили снижение страха перед ответом, поскольку наличие визуальной опоры создавало ощущение уверенности. Сочетание цифрового образца и ручного рисования также получило положительные отклики: школьники указывали, что сначала полезно увидеть готовый пример на большом экране, чтобы понять общий замысел, а потом уже создавать собственный вариант. Критических замечаний практически не высказывалось, что свидетельствует о благоприятном эмоциональном восприятии методики.
Проведённое исследование подтвердило высокий лингводидактический потенциал цифровых интеллект-карт как эффективного инструмента формирования умений монологической речи на китайском языке. Теоретический анализ показал, что метод майндмэппинга органично сочетается с когнитивными механизмами усвоения языка и отвечает современным требованиям цифровой трансформации образования. Разработанная четырёхэтапная методическая модель, включающая создание базовой карты, её детализацию, планирование монолога и итоговую реализацию, прошла апробацию в реальных школьных условиях. Особенностью предложенной модели стало сочетание цифрового образца, созданного учителем, и последующего рисования индивидуальных карт от руки самими учащимися, что позволило объединить преимущества цифровых технологий с дидактическими выгодами ручной работы.
Результаты эксперимента, проведённого на базе ГБОУ «Школа № 1950» с участием двенадцати учащихся пятого класса продемонстрировали статистически значимую положительную динамику: средний балл повысился с 5,2 до 9,8, что составляет прирост 53%. Значение t-критерия Стьюдента (t=5,1 при p≤0,05) подтверждает достоверность полученных различий. Качественный анализ монологов выявил улучшение логичности, связности и объёма высказываний, а рефлексивные отзывы учащихся свидетельствуют о снижении тревожности и повышении мотивации к изучению китайского языка.
Проведённое исследование подтверждает высокий лингводидактический потенциал цифровых интеллект-карт в формировании умений монологической речи на китайском языке, что согласуется с данными мета-анализа зарубежных исследований (d=1.34 для иностранных языков). Разработанная четырёхэтапная методическая модель, сочетающая цифровой образец и последующее рисование индивидуальных карт от руки, прошла успешную апробацию в пятом классе и продемонстрировала статистически значимый прирост показателей (с 5,2 до 9,8 баллов, +53), что подтверждает её эффективность в преодолении «синдрома пустого листа», структурировании высказывания и активизации лексики. Полученные результаты позволяют рекомендовать предложенную методику к использованию в практике преподавания китайского языка как второго иностранного, а перспективы дальнейших исследований связаны с расширением выборки и разработкой комплекса интеллект-карт для различных уровней владения языком.
Список литературы:
- Бьюзен Т. Интеллект-карты. Практическое руководство. Минск: Попурри, 2010. 352 с.
- Бьюзен Т. Супермышление. Минск: Попурри, 2003. 304 с.
- Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2005. 384 с.
- Масловец О.А. Методика обучения китайскому языку в средней школе: учеб. Пособие. М.: Восточная книга, 2012. 184 с.
- Методика обучения китайскому языку и переводу в полипарадигмальной интерпретации современных педагогических исследований: коллективная монография / под общ. ред. Гурулевой. М.: Издательский дом ВКН, 2021. 240 с.
- Солянко Е.А. Дискурс как объект лингводидактического рассмотрения // Научный старт-2019: сб. ст. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2019. С. 198-201.
- Солянко Е.А. Обиходно-бытовой дискурс как объект лингводидактического рассмотрения // Новые тенденции лингводидактики: слово молодым ученым: cб. cт. магистрантов, аспирантов и соискателей кафедры французского языка и лингводидактики института иностранных языков МГПУ. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2019. С. 106-109.
- Солянко Е.А., Злобина А.Н. Обучение иероглифическому письму посредством цифровых технологий: дидактический потенциал // Иностранные языки в школе, 2025. №4. С. 46-52.
- Тарева Е.Г. Языковое образование: векторы трансформации // Иностранные языки в школе, 2022. №10. С. 5-10.
- Vishnevetskaya N.V., Solyanko E.A. Significance Of Various Types Of Discourse In Intercultural Communication Training // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: Conference proceedings, Moscow, 2020. London: European Publisher, 2020.: 132-139.
- Liu Y. The effect of mind mapping on teaching and learning: A meta-analysis // Standard Journal of Education and Essay, 2014. Vol. 2, №1.: 17-31.
- Paivio A. Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press, 1990. 322 p.
- Sweller J. Cognitive architecture and instructional design: 20 years // Educational Psychology Review, 2019. Vol. 31. №2.: 261-292.
Linguodidactic potential of digital mind maps in developing monologue speech skills in Chinese language
Ivashkina E.A.,
student of 4 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Solyanko Ekaterina Anatolyevna,
Associate Professor of the Department of Chinese Language Institute of Foreign Languages Moscow City Pedagogical University, Candidate of Pedagogical Sciences
Abstract. The article examines the linguodidactic potential of digital mind maps as a tool for developing monologue speech skills in Chinese language. The author focuses on the theoretical foundations of mind mapping technology application, empirical data on the method's effectiveness, and the development of a methodological model for using mind maps in teaching. The research results are reflected in practical recommendations for applying digital mind maps in teaching monologue speech in Chinese language.
Keywords: Chinese language, monologue speech, mind maps, digital educational technologies, visualization, cognitive strategies, linguodidactics.
References:
- Buzan T. Mind maps. A practical. Minsk: Popurri, 2010. 352 p.
- Buzan T. Super thinking. Minsk: Popurri, 2003. 304 p.
- Zakharova I.G. Information technologies in education: textbook. Moscow: Akademiya Publishing Center, 2003. 192 p.
- Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: textbook. Moscow: Logos, 2005. 384 p.
- Maslovets O.A. Methods of teaching Chinese in secondary school: textbook. Moscow: Vostochnaya kniga, 2012. 184 p.
- Methodology of Teaching Chinese Language and Translation in a Polyparadigmatic Interpretation of Modern Pedagogical Studies: Collective Monograph / ed. Moscow: Publishing house VKN, 2021. 240 p.
- Solyanko E.A. Discourse as an object of linguodidactic consideration // Scientific start-2019: collection of articles. M: «Languages of the World» LLC, 2019.: 198-201.
- Solyanko E.A. Everyday-Life Discourse as an Object of Linguodidactic Study // New Trends in Linguodidactics: A Collection of Articles by Young Researchers: Master’s, Postgraduate, and Candidate Students of the Department of French Language and Linguodidactics, Institute of Foreign Languages, Moscow State Pedagogical University. Moscow: «Languages of the World» LLC, 2019.: 106-109.
- Solyanko E.A., Zlobina A.N. Teaching character writing through digital technologies: Didactic potential. Foreign Languages at School, №4.: 46-52.
- Tareva E. G. Language education: vectors of transformation // Foreign Languages at School, 2022. №10.: 5-10.
- Vishnevetskaya N.V., Solyanko E.A. Significance Of Various Types Of Discourse In Intercultural Communication Training // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: Conference proceedings, Moscow, 2020. London: European Publisher, 2020.: 132-139.
- Liu Y. The effect of mind mapping on teaching and learning: A meta-analysis // Standard Journal of Education and Essay, 2014. Vol. 2. №1.: 17-31.
- Paivio A. Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press, 1990. 322 p.
- Sweller J. Cognitive architecture and instructional design: 20 years later // Educational Psychology Review, 2019. Vol. 31. №2.: 261-292.