Аннотация. Зарубежными и отечественными экспертами было выделено, что для создания развивающей среды для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) необходимо тесное взаимодействие двух субъектов образовательных отношений – педагога и родителя. В рамках исследования были проведены глубинные структурированные интервью с учителями начальных классов разных типов школ для выявления практик взаимодействия педагогов и родителей обучающихся.

Ключевые слова: инклюзия, взаимодействие педагога и родителя, дети с ОВЗ, учитель начальных классов.

На съезде Департамента науки и образования города Москвы в 2019 году было озвучено, что в системе образования столицы насчитывается около 80 тысяч детей с ОВЗ (из них – около 27 тысяч детей с инвалидностью). Часть детей из-за сокращения специальных школ обучается в школах, где реализуется инклюзивное образование.

Одним из главных документов, повлиявшим на развитие инклюзии в России стали правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (например, правило №6: «государствам следует обеспечивать условия, при которых образование инвалидов будет являться неотъемлемой частью системы общего образования») [5].

В Саламанкской декларации признаны необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и т.п. с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования. Заявлено, что лица, имеющие особые образовательные потребности, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, где должны быть созданы необходимые условия [7].

Также в Саламанкской декларации присутствует обращение «ко всем правительствам»: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования [7]. И призыв к международному сообществу: одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивной школе [7].

В Конвенции о правах инвалидов, в статье 24 «Образование» зафиксированы понятия «инклюзивное образование» и обязательство стран-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [3].

В исследовании Моргачевой Е.Н. отмечено, что только 20% родителей поддерживают объединение детей в инклюзивные классы, остальные родители считают, что такие дети должны обучаться отдельно [6, с. 226-238]. Помимо этого, исследователи отмечают, что родители нормотипичных детей зачастую не понимают и не знают об особенностях детей с ОВЗ.

В рамках исследования Адеевой Т.Н. отмечается частичное или полное отсутствие взаимопонимания детей с ОВЗ и педагогов, из чего делается вывод, что учителя массовых школ испытывают профессиональный и психологический дискомфорт и не готовы работать с такими детьми [2, с. 129-135].

В статье Четвериковой Т.Ю. о психологической готовности к обучению детей с ОВЗ в условиях инклюзии на основе проведенного исследования отмечается, что не все дети с ОВЗ выражают желание учиться в массовой школе [10, с. 26-45]. Чаще остальных выявили нежелание обучаться в массовой школе дети с нарушением слуха и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В Федеральном законе «Об образовании» от 29.12.2012 №273-ФЗ в статье 67 пункте 1 указывается, что все дети не позже достижения 8 лет должны пойти в школу, если им не было продлено детство (что зачастую случается с детьми с ОВЗ) [9, с. 58-75]. Поэтому одним из самых частых запросов (из практики работы Института коррекционной педагогики РАО) родителей детей старшего дошкольного возраста является выбор образовательной организации, способы и методы адаптации и т.д. [8, с. 166-176].

Адеева Т.Н. отмечает, что у родителей сформировано неоднозначное мнение по поводу инклюзивного образования [1, с. 112-119]. Несмотря на то, что родители знакомы с нарушением их ребенка, со спецификой его развития, они не совсем понимают, как организована инклюзия в школе. Родители не знакомы с тем, что существуют варианты адаптированных образовательных программ, не имеют представления о психолого-педагогическом сопровождении ребенка в школе. У части родителей имеются завышенные ожидания от инклюзивного образования. Самые распространенные опасения родителей связаны с отношением к ребенку учителя и других детей, процессом адаптации ребенка к учебному заведению.

Все вышесказанное обосновывает актуальность и проблематику исследования.

Нами была поставлена задача изучить особенности взаимодействия участников образовательных отношений (обучающегося, педагога и родителей), чтобы выявить лучшие практики из отечественного и зарубежного опыта. Это даст возможность выстроить всесторонний образовательный процесс для ребенка с ограниченными возможностями здоровья и повысить результативность его обучения.

Решение перейти на инклюзию в России было вызвано мировыми трендами развития образования [4, с. 87-121]. Система инклюзивного образования в России еще не совершенна и требует доработки с учетом российской специфики и истории развития.

В рамках исследования изучался опыт трех стран, которые отличаются высоким уровнем развития инклюзивного образования: Италия, Канада и Великобритания. Системы этих стран сравнивались с системой инклюзивного образования в России.

Каждая страна была проанализирована по следующим критериям: организация инклюзивного обучения, доступная среда, включенность родителей, подготовка педагогов. Данные пункты возникли из анализа истории развития системы образования для детей с ОВЗ, а также отношения к лицам с ОВЗ. Развитие выделенных критериев указывают на развитие системы инклюзивного образования. Результаты анализа представлены в таблице 1.

 Таблица 1. Результаты анализа системы инклюзивного образования в разных странах 

Критерии Италия Великобритания Канада Россия
Организация инклюзивного образования -Тесное взаимодействие специалистов и педагогов;
-сокращение количества детей в классах, где есть дети с ОВЗ
-Инклюзия существует наряду со специальным образованием;
-в общеобразовательной школе имеется ассистент
-В некоторых провинциях инклюзия
введена на законодательном уровне и продолжается развитие в этом направлении
-По желанию родителей дети с ОВЗ могут учиться в «обычных» классах, также в общеобразовательных школах есть классы для детей с ОВЗ
Доступная
среда
-Наличие в классах с детьми с ОВЗ педагогов поддержки -Имеется преимущественно в школах с ресурсным обеспечением -Закреплена законодательно (на примере Британской Колумбии): ресурсные комнаты, персонал и т.п. -В школе есть специалисты, создана специальная среда. Закреплено законодательно
Включенность
родителей
-Родители принимают решение о необходимости педагога поддержки -Родители принимают решение о типе школы; принимают участие в консультациях и разработке плана обучения -Исследователи пишут, что необходимо включать родителей в учебную деятельность ребенка с ОВЗ -Родители выбирают школу и форму обучения. Специального взаимодействия учителей с родителями нет
Подготовка
педагогов
-Образовательные тренинги, курсы повышения квалификации -Имеются трудности с подготовкой учителей массовых школ -На законодательном уровне педагоги обязаны проходить повышение квалификации -В университетах (педагогических направлений) добавлены дисциплины по инклюзии, есть курсы повышения квалификации

Проанализировав литературные источники, можно отметить, что зачастую в них описано то, как строить взаимодействие с родителями и семьей ребенка с ОВЗ в младенческом, раннем и дошкольном возрасте (например, В.В. Ткачева, Е.Ю. Фирсова, Н.В. Мазурова и др.), когда родители только узнали о рождении ребенка с особенностями и им нужна поддержка и помощь или же тогда, когда ребенок с ОВЗ начал познавать мир и необходима помощь специалиста в том, как обучить ребенка базовым навыкам. Однако, нет данных о том, как взаимодействовать с родителями детей с ОВЗ в рамках начального образования в инклюзивном образовательном учреждении.

Зарубежными и отечественными экспертами было отмечено, что для создания развивающей среды для ребенка с ОВЗ необходимо тесное взаимодействие двух субъектов образовательных отношений – педагога и родителя. Поэтому рассмотрим подробнее следующий ключевой критерий: включенность родителя в образовательный процесс и, как следствие, взаимодействие педагога и родителя.

В рамках исследования были проведены глубинные структурированные интервью с учителями начальных классов разных типов школ: специальная (коррекционная) школа, «инклюзивная» школа и школа, в которой не обучаются дети с ОВЗ в начальных классах.

Так как необходимо было исследовать представления, мнения и установки педагогов, то наиболее подходящим методом исследования стали структурированные глубинные интервью. Данный вид интервью предполагает, что вопросы, которые задаются экспертам заранее прописаны, имеют четкие формулировки и структуру [3]. Важно обратить внимание, что несмотря на то, что все эксперты разные, вопросы и порядок сохранялись для каждого эксперта.

Все вопросы составлены таким образом, чтобы респондент мог высказать свое мнение, порассуждать на заданную тему. Также, для того чтобы интервьюер в случаях затруднения в ответах эксперта мог сориентировать эксперта предусматривались дополнительные вопросы.

Ниже представлены вопросы к интервью с экспертами (курсивом выделены дополнительные и уточняющие вопросы):

  1. Укажите Вашу должность, стаж работы, функциональные обязанности в рамках работы.
  2. Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?
  3. По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?

По вопросам поведения/успеваемости ребенка, организационным вопросам (например, с просьбой принести что-то на уроки, заменить какие-то учебные принадлежности и пр.).

  1. В каких формах происходит взаимодействие с родителями ваших учеников?

Очная форма (родительские собрания, консультации), дистанционные (общение в классных чатах, «созвон» с родителями)

  1. Что побуждает Вас к взаимодействию с родителями ваших учеников?

Взаимодействие происходит в большинстве случаев по Вашей инициативе или инициативе родителей?

  1. Какие трудности Вы испытываете во взаимодействии с родителями ваших учеников?

Родители не выходят на связь с Вами, родители в полной мере не осознают то, что Вы пытаетесь им донести, родители не выполняют Ваши просьбы.

  1. По каким причинам Вы испытываете трудности во взаимодействии с родителями ваших учеников?

Как можно было бы преодолеть эти трудности? И возможно ли их преодоление?

  1. Нужно ли учитывать мнения родителей учеников при организации и реализации учебного процесса в школе? Если да, то почему, если нет, то почему?
  2. Что необходимо, чтобы взаимодействие с родителями учеников было результативным?
  3. Требуется ли Вам развитие компетенций в области взаимодействия с родителями ваших учеников? Если да, то каких, если нет, то укажите почему?

В выборку исследования были определены следующие эксперты для интервьюирования:

Учитель №1 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 1 класс, обучающийся по программе для незрячих детей.

Учитель №2 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 4 класс, обучающийся по программе для незрячих детей с легкой умственной отсталостью. Также совмещает должность учителя ритмики.

Учитель №3 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 1 класс, обучающийся по программе для незрячих детей с легкой умственной отсталостью. Также является председателем методического объединения и членом управляющего совета.

Учитель №4 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 1 класс.

Учитель №5 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 1 класс.

Учитель №6 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 3 класс.

Учитель №7 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующем программы для детей с ОВЗ.

Учитель №8 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующей программы для детей с ОВЗ.

Учитель №9 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующем программы для детей с ОВЗ. Дети обучаются по методике М. Монтессори.

При анализе все вопросы интервью были разделены на три блока: первый блок «Частота, формы и факторы взаимодействия педагогов и родителей обучающихся», второй блок «Мотивация педагогов и трудности во взаимодействии с родителями обучающихся», третий блок «Вовлеченность педагогов во взаимодействие с родителями обучающихся».

В рамках каждого блока были выделены сходства и различия во мнениях учителей и проведен контент-анализ материалов интервью. Все ответы были зафиксированы в протоколы, перенесены в электронный вид и преобразованы. Для преобразования информации необходимо было собрать по каждому вопросу информацию в отдельный документ и выявить частоту схожих ответов. Для выявления частоты похожих ответов были составлены «облака ключевых слов», которые помогают наглядно увидеть, какой ответ чаще всего встречается. 

В рамках первого блока «Частота, формы и факторы взаимодействия педагогов и родителей обучающихся» анализировались ответы на следующие вопросы:

  • Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?
  • По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?
  • В каких формах происходит взаимодействие с родителями ваших учеников?

Второй вопрос касался частоты взаимодействия педагога с родителями обучающихся. (см. рисунок 1). Чаще всего педагоги отвечали, что общаются с родителями обучающихся каждый день. Многие описывали, что такое взаимодействие происходит в чате WhatsApp и очно. В целом, каждый педагог отметил, что общение занимает от 30 минут до 1,5 часа в день. Таким образом, можно сделать вывод, что взаимодействие учителя и родителя происходит практически постоянно и является одной из важных функций учителя.

Рис. 1. Облако ключевых слов – ответы на вопрос: «Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?»

Третий вопрос касался поводов взаимодействия учителя и родителей. Чаще всего учителя отмечали, что общаются с родителями по поводу «вопросов обучения ребенка». В понятие «вопросов обучения ребенка» педагоги включили: успехи ребенка, трудности ребенка в обучении, а также организационная сторона обучения. Также многие отметили, что коммуницируют с родителями обучающихся по поводу домашних заданий (их передача и объяснение).

Таким образом, получается, что основной темой взаимодействия педагога и родителя является успешность освоения образовательной программы ребенка, однако при этом не обсуждаются способы разрешения проблем и выявления причин неусвоения учебного материала. Причем учителя коррекционной школы чаще всего взаимодействуют с родителями обучающихся по вопросам домашнего задания и здоровья ребенка, а у учителей школ, в классах, где не реализуются программы для детей с ОВЗ в начальных классах, больше вопросов по поводу организационной стороны обучения и успеваемости. (см. рисунок 2 и рисунок 3).

Рис. 2. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов из коррекционной школы на вопрос: «По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?»