Выпуск: №8(76) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 04 июля 2025

Код уникальной десятичной классификации: 37.013

Автор: Русских Анна Александровна

адъюнкт 2 курса, Академия управления МВД России, г. Москва, e-mail: annarussk.work@mail.ru

Аннотация. В статье представлен критический анализ зарубежного опыта спортивно-педагогической коррекции девиантного поведения подростков, внимание автора акцентировано на рисках инструментализации спорта в дисциплинарных целях. На основе работ Гоулда и Карсон (2008), Хауденхёйзе и др. (2012), обосновывается приоритет реляционного подхода (доверительные отношения «педагог–подросток») и компетентностной модели (развитие биографических, институциональных, политических компетенций). Выделены ключевые импликации для российской педагогической традиции: отказ от жестких нормативных программ в пользу средоориентированной работы; совместное с подростком определение целей коррекции; комплексная оценка эффективности (включая социальные факторы девиаций). Подчеркивается необходимость интеграции принципов открытости и развития субъектности в программы педагогической коррекции.

Ключевые слова: девиантное поведение, педагогическая коррекция, спортивная педагогика, спортивные секции, учреждение дополнительного образования.

В контексте исследования педагогической коррекции девиантного поведения подростков посредством физического воспитания представляется методологически значимым критически осмыслить международный опыт организации спортивно-ориентированных социальных интервенций для уязвимых групп молодежи. Исследование Хауденхёйзе и др. (R. Haudenhuyse, M. Theeboom, Z. Nols) [8] предлагает ценную аналитическую рамку, выходящую за пределы узкоинструментального понимания потенциала спорта. Их тезис о принципиальном противоречии между требованием к четко определенным интервенциям с легко измеримыми результатами (well-defined interventions with easy-to-follow outcomes) и открытой, ориентированной на отношения философией работы (open-ended philosophy) в досуговом контексте с социально уязвимой молодежью имеет прямую проекцию на отечественную проблематику коррекции девиаций.

Как справедливо отмечают авторы [16], девиантное поведение подростков часто коренится в сложном переплетении факторов социальной уязвимости, включая негативный институциональный опыт (семья, школа, правоохранительная система), стигматизацию и формирование деструктивной самоидентификации. Традиционные подходы к коррекции через физическое воспитание нередко воспроизводят ригидные, академико-центрированные модели, фокусируясь на формальном достижении нормативов или декларативном усвоении социальных норм. Это созвучно критике в адрес спортивных интервенций как «плохо определенных практик с трудно отслеживаемыми результатами», функционирующих по принципу «черного ящика» [3], [4]. Хауденхёйзе и коллеги предостерегают, что излишняя структурированность и ориентация на заранее заданные, внешние по отношению к подростку результаты (например, абстрактные показатели «просоциального поведения») могут не только снижать эффективность, но и потенциально индуцировать механизмы исключения [14], [15]. Подростки с девиантным поведением, имеющие негативный опыт взаимодействия с формальными институтами, закономерно сопротивляются практикам, воспроизводящим логику принуждения и внешнего оценивания, столь характерную для контекстов их прежних неудач [1], [13].

Ключевая ценность данного исследования заключается в предложенной альтернативе – компетентностной модели [12], адаптированной для оценки результатов спортивных интервенций. Данная модель предполагает фокусировку на развитии трех взаимосвязанных компетенций у подростка через консультативный процесс с его участием:

1. Биографическая компетенция: способность к рефлексии собственной идентичности, жизненного опыта (включая опыт девиаций), формированию самоуважения и осмысленных перспектив. В коррекционной работе это означает смещение акцента с «исправления» на помощь подростку в осознании своих ресурсов и конструировании позитивной Я-концепции через успехи в доступной спортивной деятельности.
2. Институциональная компетенция: навыки навигации в социальных институтах (школа, службы занятости, спортивные клубы, правоохранительные органы), получение доступа к их ресурсам. Для подростков с девиациями это критически важно для преодоления социальной изоляции и реинтеграции. Спорт здесь выступает как «социальный лифт» и безопасная площадка для отработки навыков взаимодействия с правилами и структурами.
3. Политическая компетенция: способность к критическому осмыслению социальных условий, порождающих уязвимость и девиации, участие в коллективных действиях по их изменению. Это высший уровень коррекционно-развивающего воздействия, направленный на преодоление правового нигилизма и формирование гражданской ответственности, а не только на адаптацию к существующим нормам.

Имплементация этой модели в программы коррекции девиантного поведения через физическое воспитание требует пересмотра педагогической позиции. Реляционный подход, основанный на доверии, минимизации дистанции и активном включении подростка [10], как и принципы модели [9] с ее акцентом на личную и социальную ответственность, становятся центральными. Эффективный коррекционный педагог в сфере физической культуры – это не столько инструктор, сколько наставник, выстраивающий открытые, рефлексивные отношения, отправной точкой которых являются конкретные потребности и жизненная ситуация подростка, а не абстрактные целевые показатели [8].

Критически важным является предостережение авторов о рисках десоциализации проблемы. Чрезмерный акцент на измерении индивидуальных изменений в поведении и установках подростка (типичный для многих коррекционных программ) может затушевывать структурные факторы девиаций (бедность, неравенство, дисфункции институтов) и способствовать «патологизации» уязвимой молодежи [5], [11].

Инструмент SDIAT (Sport Development Impact Assessment Tool) [2], оценивающий влияние на макро- (социально-экономические условия), мезо- (сообщества и институты) и микро- (личное развитие) уровнях, предлагает ценный формат для комплексной оценки эффективности коррекционных спортивно-педагогических программ, избегая редукции сложности.

Можно сделать следующие выводы и импликации для российской практики:

1. Приоритет отношений: коррекционный потенциал физического воспитания реализуется не через жесткие нормативные программы, а через создание безопасной, поддерживающей среды и доверительных отношений «педагог-подросток».
2. Совместное определение целей: цели коррекции (в рамках биографической, институциональной, политической компетенций) должны формулироваться с участием подростка, исходя из его жизненного контекста и актуальных вызовов, а не навязываться извне.
3. Критика инструментализации: спорт – не «волшебная таблетка» от девиаций. Его ценность – в создании альтернативного социального пространства для позитивного опыта, рефлексии и развития агентности подростка, а не в механической «адаптации» к существующим, возможно, деструктивным нормам [7].
4. Комплексная оценка: оценка эффективности коррекционных программ должна выходить за рамки узких поведенческих индикаторов и включать анализ изменений на уровне доступа к ресурсам, социальных связей, критического сознания и влияния на среду (см. модель SDIAT).
5. Интеграция в образовательную среду: принципы открытости, реляционности и развития компетенций должны быть интегрированы в урочную и внеурочную деятельность по физической культуре в соответствии с требованиями ФГОС к личностным и метапредметным результатам, особенно в работе с группами риска.

Таким образом, критический анализ международного опыта, представленный в статье, подчеркивает необходимость перехода от корректирующе-дисциплинарных к развивающе-поддерживающим моделям использования физического воспитания в работе с девиантными подростками, где спорт становится пространством для восстановления социальных связей, обретения субъектности и конструктивного преодоления последствий социальной уязвимости.

Продолжая исследование педагогической коррекции девиантного поведения подростков посредством физического воспитания, принципиально важным представляется анализ концепции целенаправленного формирования жизненных компетенций (life skills) в спортивном контексте, разработанной Гоулд и Карсон (D. Gould & S. Carson) [6]. Данный подход обладает значительным эвристическим потенциалом для отечественной системы коррекционно-развивающей работы, но требует критического осмысления в контексте специфики девиантного поведения.

Авторы справедливо критикуют распространённое заблуждение о том, что жизненные компетенции формируются у подростков автоматически в процессе спортивных занятий. Эмпирические данные, в частности исследования морального развития (Shields & Bredemeier, 2001), демонстрируют, что традиционные спортивные практики без целенаправленной педагогической интервенции не только не способствуют развитию просоциального поведения, но в условиях агрессивно-конкурентной среды могут провоцировать регресс нравственных суждений. Этот вывод имеет фундаментальное значение для коррекционной работы с девиантными подростками, чьи поведенческие паттерны часто формируются в условиях дефицита позитивных социальных образцов.

Гоулд и Карсон выделяют ключевые условия формирования жизненных компетенций:

1. Философия наставника: тренер/педагог должен приоритизировать личностное развитие над спортивным результатом. В нашем контексте это предполагает переориентацию с узкодисциплинарных задач на антропоцентрическую модель, где коррекция поведения осуществляется через формирование субъектности подростка.
2. Качество отношений: установление доверительных отношений «педагог-подросток» выступает необходимым условием коррекционного воздействия. Как показали исследования Гоулд (Gould et al, 2007), способность тренера к эмпатической коммуникации и персонализированному подходу значимо коррелирует с эффективностью трансфера компетенций.

Предложенная авторами модель коучинга жизненных компетенций может быть адаптирована для коррекции девиаций через:

• Интеграцию компетентностного подхода [12]: Биографические компетенции (рефлексия идентичности), институциональные (навигация в социальных структурах) и политические (критическое мышление) должны стать целевыми ориентирами.
• Акцентирование трансфера компетенций: Специальные педагогические техники – моделирование ситуаций переноса, рефлексивные дебрифинги, проектная деятельность вне спортивного контекста.
• Учёт негативных эффектов: Мониторинг рисков спорта (травматизм, буллинг, допинг), особенно критичных для подростков с девиантным поведением.

Несмотря на эвристическую ценность модели, её применение в коррекции девиантного поведения требует учёта двух принципиальных ограничений:

1. Риск инструментализации при работе с «трудными» подростками, когда спорт используется как средство социального контроля, а не развития субъектности.
2. Недоучёт структурных факторов девиантности (социальное неравенство, институциональная дискриминация), что может нивелировать педагогические усилия.

Концепция целенаправленного формирования жизненных компетенций через спорт предоставляет доказательную базу для модернизации коррекционно-педагогической работы в сфере физического воспитания. Однако её эффективная имплементация требует разработки дифференцированных программ, учитывающих специфику девиантного поведения, и системной подготовки педагогов, способных создавать реляционно-ориентированную развивающую среду. Перспективным направлением представляется синтез зарубежного опыта с отечественными традициями коррекционной педагогики.

Проведённый критический анализ зарубежного спортивно-педагогического опыта позволил выявить системные ограничения традиционных дисциплинарных моделей коррекции девиантного поведения подростков, основанных на инструментализации спорта как средства внешнего контроля. Как демонстрируют исследования Гоулда и Карсон (2008) [6], Хауденхёйзе и др. (2012), [8], эффективность коррекции детерминируется не формальным усвоением норм, а развитием субъектной позиции несовершеннолетнего через реляционно-ориентированное взаимодействие в институционально организованной среде. Интеграция компетентностной модели Мюнхмейера [12] (биографическая, институциональная, политическая компетенции) в отечественную практику предполагает: 

1. Пересмотр педагогической позиции: переход от роли инструктора к функции наставника, выстраивающего доверительные отношения и актуализирующего личностные ресурсы подростка через успех в спортивной деятельности.
2. Проектирование среды спортивной секции как «социального лифта»: безопасное пространство для отработки навыков навигации в социальных институтах (включая правоохранительную систему), преодоления стигматизации и формирования правосознания.
3. Системную оценку эффективности по модели SDIAT (Burnett, 2001) [2], учитывающую микро- (развитие агентности), мезо- (интеграция в сообщество) и макроуровень (влияние на социальные факторы девиаций).

Ключевым императивом является отказ от редукции коррекционного процесса к механической адаптации к нормам. Спорт реализует реабилитационный потенциал лишь как пространство восстановления социальных связей, где доверие «педагог–подросток» и совместное целеполагание создают условия для рефлексии деструктивного опыта и конструирования позитивной идентичности. Для российской практики особую значимость приобретает синтез выявленных принципов с традициями отечественной коррекционной педагогики (акцент на коллективно-деятельностные формы, связь с воспитательным потенциалом профессиональных сообществ МВД) при обязательном учете рисков: 

• Подмена развития субъектности социальным контролем.
• -Недооценка структурных детерминант девиантности (экономическое неравенство, институциональные барьеры).

Перспективы связаны с разработкой дифференцированных программ физического воспитания для групп риска, интегрированных в образовательную среду в соответствии с ФГОС, и подготовкой педагогов-наставников, способных реализовать философию «открытого диалога».

Список литературы:

1. Andrews J., Andrews G. Life in a secure unit: The rehabilitation of young people through the use of sport // Social Science & Medicine, 2003. Vol. 56.: 531-550.
2. Burnett C. Social impact assessment and sport development: Social spin-offs of the Australian-South Africa junior sport programme // International Review for the Sociology of Sport, 2001. Vol. 36. №1.: 41-57.
3. Coalter F. A Wider Social Role for Sport: Who’s keeping the score? London: Routledge, 2007. 228 p.
4. Coalter F. The politics of sport-for-development: Limited focus programmes and broad gauge problems? // International Review for the Sociology of Sport, 2010. Vol. 45. №3.: 295-314.
5. Colley H., Hodkinson P. Problems with ‘bridging the gap’: The reversal of structure and agency in addressing social exclusion // Critical Social Policy, 2001. Vol. 21. №3.: 337-361.
6. Gould D., Carson S. Life skills development through sport: Current status and future directions // International Review of Sport and Exercise Psychology, 2008. Vol. 1. №1.: 58-78.
7. Hartmann D., Kwauk C. Sport and development: An overview, critique and reconstruction // Journal of Sport & Social Issues, 2011. Vol. 35. №3.: 284-305.
8. Haudenhuyse R., Theeboom M., Nols Z. The potential of sports-based social interventions for vulnerable youth: Implications for sport coaches and youth workers // Journal of Youth Studies, 2012. Journal of Youth Studies, 2012. Vol. 15, Issue 4.: 437-454. (дата обращения: 01.06.2025).
9. Hellison D. Teaching Responsibility through Physical Activity. 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics, 2003. 144 p.
10. Jones N., Deutsch N. Relational strategies in after-school settings: How staff-youth relationships support positive development // Youth & Society, 2010. Vol. 43. №4.: 1381-1406.
11. Kelly L. Social inclusion through sports based interventions? // Critical Social Policy, 2011. Vol. 31. №1.: 126-150.
12. Münchmeier R. Pedagogiek van de jeugdruimten. Basisprincipes voor een sociaal-ruimtelijk georiënteerd jeugdwerk // Focus op de leefwereld van jongeren. Nieuwe ontwikkelingen en kwaliteit in het jeugdwerk / ed. R. Münchmeier. Hasselt: Provinciebestuur Limburg, 1991.: 15-32.
13. Sugden J., Yiannakis A. Sport and juvenile delinquency: A theoretical base // Journal of Sport & Social Issues, 1982. Vol. 6. №1.: 22-30.
14. Tiffany G., Pring R. Detached youth work: democratic education // Nuffield Review of 14-19 Education and Training, England and Wales. Issue Paper 11, 2008. 28 p.
15. Van de Walle T., Coussée F., Bouverne-De Bie M. Social exclusion and youth work: From the surface to the depths of an educational practice // Journal of Youth Studies, 2010. Vol. 14, №2.: 219-239.
16. Vettenburg N. Juvenile delinquency and the cultural characteristics of the family // International Journal of Adolescent Medicine and Health, 1998. Vol. 10, №3.: 193-209.

Integration of foreign sports and pedagogical experience into programs of pedagogical correction of deviant behavior of adolescents: critical analysis and implication for domestic practice

Russkikh A.A.,
postgraduate student of 2 course of the Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation, Moscow

Abstract. The article presents a critical analysis of foreign experience in sports and pedagogical correction of deviant behavior of adolescents, the author's attention is focused on the risks of instrumentalization of sports for disciplinary purposes. Based on the works of Gould and Carson (2008), Haudenhuise et al. (2012), the priority of the relational approach (trusting relationships «teenage teacher») and the competence model (development of biographical, institutional, political competencies) is substantiated. Key implications for the Russian pedagogical tradition were highlighted: rejection of strict regulatory programs in favor of medium-oriented work; Identifying treatment goals with the adolescent comprehensive performance assessment (including social factors of deviations). The need to integrate the principles of openness and development of subjectivity into pedagogical correction programs is emphasized.
Keywords: deviant behavior, pedagogical correction, sports pedagogy, sports sections, institution of additional education.

References:

1. Andrews J., Andrews G. Life in a secure unit: The rehabilitation of young people through the use of sport // Social Science & Medicine, 2003. Vol. 56.: 531-550.
2. Burnett C. Social impact assessment and sport development: Social spin-offs of the Australian-South Africa junior sport programme // International Review for the Sociology of Sport, 2001. Vol. 36. №1.: 41-57.
3. Coalter F. A Wider Social Role for Sport: Who’s keeping the score? London: Routledge, 2007. 228 p.
4. Coalter F. The politics of sport-for-development: Limited focus programmes and broad gauge problems? // International Review for the Sociology of Sport, 2010. Vol. 45. №3.: 295-314.
5. Colley H., Hodkinson P. Problems with ‘bridging the gap’: The reversal of structure and agency in addressing social exclusion // Critical Social Policy, 2001. Vol. 21. №3.: 337-361.
6. Gould D., Carson S. Life skills development through sport: Current status and future directions // International Review of Sport and Exercise Psychology, 2008. Vol. 1. №1.: 58-78.
7. Hartmann D., Kwauk C. Sport and development: An overview, critique and reconstruction // Journal of Sport & Social Issues, 2011. Vol. 35. №3.: 284-305.
8. Haudenhuyse R., Theeboom M., Nols Z. The potential of sports-based social interventions for vulnerable youth: Implications for sport coaches and youth workers // Journal of Youth Studies, 2012. Journal of Youth Studies, 2012. Vol. 15, Issue 4.: 437-454. (дата обращения: 01.06.2025).
9. Hellison D. Teaching Responsibility through Physical Activity. 2nd ed. Champaign, IL: Human Kinetics, 2003. 144 p.
10. Jones N., Deutsch N. Relational strategies in after-school settings: How staff-youth relationships support positive development // Youth & Society, 2010. Vol. 43. №4.: 1381-1406.
11. Kelly L. Social inclusion through sports based interventions? // Critical Social Policy, 2011. Vol. 31. №1.: 126-150.
12. Münchmeier R. Pedagogiek van de jeugdruimten. Basisprincipes voor een sociaal-ruimtelijk georiënteerd jeugdwerk // Focus op de leefwereld van jongeren. Nieuwe ontwikkelingen en kwaliteit in het jeugdwerk / ed. R. Münchmeier. Hasselt: Provinciebestuur Limburg, 1991.: 15-32.
13. Sugden J., Yiannakis A. Sport and juvenile delinquency: A theoretical base // Journal of Sport & Social Issues, 1982. Vol. 6. №1.: 22-30.
14. Tiffany G., Pring R. Detached youth work: democratic education // Nuffield Review of 14-19 Education and Training, England and Wales. Issue Paper 11, 2008. 28 p.
15. Van de Walle T., Coussée F., Bouverne-De Bie M. Social exclusion and youth work: From the surface to the depths of an educational practice // Journal of Youth Studies, 2010. Vol. 14, №2.: 219-239.
16. Vettenburg N. Juvenile delinquency and the cultural characteristics of the family // International Journal of Adolescent Medicine and Health, 1998. Vol. 10, №3.: 193-209.