Выпуск: №1(83) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 21 января 2026

Код уникальной десятичной классификации: 372.881.111.1

Автор: Космаченко Мария Дмитриевна

студент 4 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: kosmachenkomd164@mgpu.ru

Научный руководитель: Корзун Оксана Олеговна

доцент кафедры английского языка и лингводидактики Института иностранных языков Московского городского педагогического университета (МГПУ)

кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация. В статье освещается вопрос обучения школьников употреблению синонимов в устной монологической речи; раскрывается степень изученности проблемы в науке; представлен детальный анализ требований Федеральной рабочей программы основного общего образования к обучению монологической речи и употреблению синонимов; представлены результаты опроса школьников и учителей; дан перечень основных трудностей, с которыми сталкиваются школьники при употреблении синонимов.

Ключевые слова: синонимия, устная монологическая речь, лингводидактика, лексические навыки, обучение синонимам.

Английский язык, как справедливо отмечают Е.А. Ижикеева, О.О. Корзун, является одним из самых распространенных языков, на котором говорят и который изучают в большинстве стран мира [6, с. 46]. В условиях современного образовательного процесса все большую актуальность приобретает задача формирования у обучающихся способности к продуктивному коммуникативному взаимодействию, что неразрывно связано с развитием умений устной монологической речи. Выполнение данной задачи во многом обеспечивается систематической работой по формированию у школьников лексической компетенции.

Н.Д. Гальскова отмечает, что «основная цель обучения лексической стороне иноязычной речи состоит в формировании у школьников лексической компетенции как компонента языковой компетенции. Последняя, как известно, является важной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Реализация данной цели связана с овладением учащимися определенным количеством слов, а также навыками их использования в различных видах продуктивной и рецептивной речевой деятельности» [3, c. 133]. Таким образом, выполнение задачи по развитию монологической речи во многом обеспечивается систематической работой по формированию у учащихся навыков осознанного выбора и корректного использования лексических средств языка, к числу которых, безусловно, относятся и синонимические единицы.

Проблематика синонимии в английском языке является предметом активного исследования в отечественной лингвистике и методике обучения иностранным языкам. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют синонимы, как «слова, близкие или тождественные по своему значению, выражающие одно и то же понятие, но различающиеся или оттенками значения, или стилистической окраской, или тем и другим» [1, с. 273]. Г.Б. Антрушина, О.В. Афанасьева и Н.Н. Морозова дополняют это определение, уточняя, что синонимы представляют собой одно из важнейших средств выразительности языка, поясняя, что их основная функция заключается в том, чтобы отражать одно и то же явление с разных сторон, передавать его нюансы, оттенки и вариации – это позволяет обогатить речь, сделать её более гибкой и стилистически разнообразной [2, c. 122]. Конкретизируя эту мысль, В.В. Елисеева отмечает, что в устной и письменой речи «синонимам свойственны две основные функции – функция замещения, когда одна единица замещается другой, семантически ей адекватной, для того чтобы избежать повтора при говорении, и функция уточнения» [4, с. 152]. Таким образом, недостаточный уровень владения синонимами может привести к тавтологичности, лексической бедности высказывания, а также к снижению его точности, в результате чего коммуникативное намерение учащегося может оказаться нераскрытым или переданным собеседнику не в полной мере.  

В своём исследовании О.О. Корзун и Е. В. Щепилова отмечают, что «…общение – это не только умение говорить, но и умение слушать и адекватно реагировать на услышанное» [5 , с. 2]. Данное утверждение применимо и к формированию навыков работы с синонимами. Учащийся должен быть готов не только к выбору и использованию синонимов в собственном монологическом высказывании, но и к их восприятию.

А.А. Миролюбов поясняет, что одной из внутриязыковых трудностей, возникающих при формировании лексических навыков, является «наличие в  английском языке большого количества синонимов, употребление которых имеет свою специфику - разные коннотации» [7, с. 169]. В речевой ситуации слушающий может столкнуться с вариативным лексическим оформлением одной и той же мысли (например, a clever student – a sharp student). Так, непонимание семантических или стилистических особенностей внутри синонимического ряда может стать «причиной искаженного толкования или ошибочного восприятия полученной информации» [2, с. 2]. Таким образом, целенаправленная работа с синонимами ориентирована на развитие как способности к гибкому выражению мыслей, так и к точному пониманию речи собеседника.

Обратимся к требованиям, отраженным в Федеральной рабочей программе основного общего образования по английскому языку к формированию навыков выбора и употребления синонимов. Также рассмотрим требования к развитию умений монологической речи, в частности, такого ее типа, как описание, так как при создании описания учащиеся в наибольшей степени испытывают потребность в выборе синонимов (см. таблицу 1).

Таблица 1. Перечень распределенных по классам проверяемых требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования по иностранному (английскому) языку

Анализ требований, предъявляемых к обучающимся на разных этапах обучения, позволяет выявить ряд последовательных изменений. Так, от класса к классу наблюдается постепенное увеличение объёма монологического высказывания – от 5-6 до 10-12 предложений. Происходит расширение типов высказываний, при этом монологическое высказывание типа «описание» сохраняется в перечне требований на протяжении всего этапа основного общего образования.

Требование, связанное с навыком распознавать и использовать изученные синонимы в устной и письменной речи, остаётся актуальным на протяжении обучения с 5 по 9 класс. Тем не менее, в этом отношении можно проследить развитие: от базового распознавания и употребления синонимы интегрируются в компенсаторные умения. В 8-9 классах учащиеся должны уметь применять синонимы в условиях нехватки языковых средств.

Обратимся также к перечню элементов содержания Федеральной образовательной программы основного общего образования по иностранному (английскому) языку с целью выявления тем, предлагаемых учащимся для составления монологического высказывания типа «описание» (см. таблицу 2).

Таблица 2. Содержание обучения по развитию коммуникативных умений монологической речи (ФРП ООО)

Наблюдается последовательное расширение тем, предлагаемых учащимся для составления монологических высказываний описательного характера. В 5-6 классах учащиеся описывают предмет, внешность и одежду человека, а также составляют характеристику реального человека или литературного персонажа. В 7 классе добавляется новая тема для описания – «местность». Расширенный перечень тем (предмет, местность, внешность и одежда человека, характеристика) остаётся стабильным вплоть до завершения этапа основного общего образования.

Проанализировав требования Федеральной рабочей программы, обратимся к факторам педагогической действительности. Во время прохождения педагогической практики в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении города Москвы «Школа Марьина Роща имени В.Ф. Орлова» в октябре 2025 года нами был проведен опрос среди учителей английского языка, осуществляющих педагогическую деятельность на этапе основного общего образования (23 опрошенных). Преподавателям было предложено поделиться своим педагогическим опытом обучения школьников употреблению синонимов в устной монологической речи (см. рисунок 1-5).

Рис. 1. Вид речевой деятельности, вызывающий наибольшие трудности у учащихся 5-9 классов

Рис. 2. Трудности, которые испытывают учащиеся при построении монологического высказывания типа «описание»

Рис. 3. Оценка учителями своей практики обучения использованию синонимов

Рис. 4. Оценка учителями объёма заданий на работу с синонимами в основных УМК

Рис. 5. Основные методические трудности, связанные с обучением употреблению синонимов в устной речи

Анализ результатов опроса позволил сделать следующие выводы:

• говорение представляется одним из сложнейших видов речевой деятельности для учащихся (43,5% респондентов);
• значительной сложностью для учащихся при построении монологических высказываний типа «описание» является подбор лексических единиц (47,8% респондентов);
• большинство преподавателей уделяют внимание обучению использованию синонимов по мере появления их в учебном материале (56,5% респондентов);
• большая часть учителей указывают на необходимость обращаться к дополнительным разработкам с целью дополнения материалов учебно-методического комплекса при обучении синонимии (60,9% респондентов);
• равное количество респондентов (52,2%) в качестве основных методических трудностей в обучении употреблению синонимов в устной речи выделяют когнитивную перегрузку (необходимость одновременно следить за произношением, грамматическим оформлением высказывания, его содержанием и логичностью, что приводит к тому, что работа над синонимией часто утрачивает свой приоритет), а также отсутствие в учебнике достаточного количества коммуникативно-ориентированных упражнений, направленных именно на активизацию синонимов в устной речи.

Также в период практики нами были проведены 2 диагностических тестирования среди учащихся 7-9 классов с целью выявления уровня развития навыков выбора и употребления синонимов (21 учащийся). Школьникам было предложено 3 задания: выбор синонима к слову из предложенных вариантов, идентификация антонима среди слов, составляющих синонимический ряд, а также подбор и вписывание синонима в контекст (см. рисунок 6-7).

Рис.6. Содержание заданий диагностического теста для учащихся 7-8 классов

Рис. 7. Содержание заданий диагностического теста для учащихся 9 классов

Анализ выполнения заданий учащимися 7-8 классов (11 опрошенных) показал, что

• задание №1, направленное на распознавание синонимических соответствий, имело средний показатель выполнения 17,7 правильных ответов из 25, что составляет 70,8%. Анализ ошибок выявил, что у 7 из 11 учащихся (63,6%) была зафиксирована систематическая ошибка, заключавшаяся в выборе антонима вместо синонима;
• задание №2, на выявление антонима среди слов, образующих синонимический ряд, имело средний показатель выполнения 4,1 правильных ответов из 8, что составляет 51,25%;
• задание №3, продуктивного типа, проверяющее навык контекстуального использования синонима, имело средний показатель выполнения 3,7 правильных ответов из 9, что составляет 41,1%. Анализ стратегий выполнения задания учащимися показал, что 8 из 11 учащихся (72,7%) воздержались от выполнения части задания, оставив 22 пропуска незаполненными. Трое учащихся (27,3%) ошибочно подставляли антонимы в предложения вместо синонимов;

Анализ выполнения заданий учащимися 9 классов (10 опрошенных) показал, что

• задание №1, выбор синонима из предложенных вариантов, имело средний показатель выполнения 17 правильных ответов из 25, что составляет 68%. Аналогично результатам тестирования среди 7-8 классов, несколько учащихся выбирали антоним вместо синонима (6 опрошенных);
• задание №2, выбор антонима как лишнего слова в синонимическом ряду, имело средний показатель выполнения 4,5 правильных ответа из 8, что составляет 56,25%. Ошибка, при которой учащийся исключал из ряда один из синонимов, оставляя антоним, была отмечена у 10 из 11 обучающихся (90,9%);
• задание №3, контекстуальный подбор синонима, имело средний показатель выполнения 3,4 правильных ответа из 9, что составляет 37,8%. Анализ стратегий выполнения задания учащимися показал, что 8 из 11 учащихся (72,7%) оставляли пропуск незаполненным (19,2% от общего числа возможных ответов), один учащийся полностью отказался от выполнения задания.

Проведённые диагностические мероприятия позволили выделить следующие трудности и перспективы в работе с синонимией:

• учащиеся наиболее успешно справляются с заданием рецептивного характера на выбор синонима из предложенных вариантов, в то время как задания, требующие аналитических и продуктивных действий, вызывают трудности;
• учащиеся испытывают сложности в восприятии синонимического ряда как группы слов, объединенных общим смыслом, и в противопоставлении ей антонима;
• ошибки в дифференциации синонимов и антонимов указывают на перспективу для дальнейшей работы по развитию понятийного аппарата учащихся;
• процент воздержания от выполнения задания продуктивного типа создаёт предпосылки для дальнейшей работы над расширением активного синонимического запаса учащихся и развитием у них уверенности в применении изученного материала в незнакомом контексте.

Анализ педагогической практики позволяет обозначить область для дальнейшего развития: при наличии чётких требований в нормативных документах уровень автоматизации осознанного выбора и употребления синонимов у учащихся на этапе основного общего образования остается перспективным направлением работы. Выявленные трудности создают предпосылки для поиска и внедрения эффективной технологии обучения, в качестве которой целесообразно рассмотреть технологию создания ментальных карт. Её лингводидактический потенциал и методика применения в обучении синонимам станут предметом наших дальнейших исследований.

Список литературы:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 273 с .
2. Антрушина Г.Б. Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка = English Lexicology: учебник для бакалавров. 8-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2015. 122 с.– (Бакалавр. Базовый курс).
3. Гальскова Н.Д. Основы методики обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. М.: КНОРУС, 2017. 133 с.
4. Елисеева, В. В. Лексикология английского языка. – Санкт-Петербург : СПбГУ, 2003. – 152 с. 
5. Корзун О.О., Щепилова Е.В. Обучение фразеологизмам английского языка. Комплекс упражнений // Английский язык в школе, 2016. №3(55). С. 2-8.
6. Ижикеева Е.А., Корзун О.О. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции школьников при прохождении элективного курса «Москва – Лондон: перекресток культур»: цель, содержание и технология обучения // Иностранные языки в школе, 2023. №6. С. 46-54.
7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 169 с.
8. Федеральная рабочая программа основного общего образования. Иностранный (английский) язык. 5-9 классы (базовый уровень). М,: Институт содержания и методов обучения им. В.С. Леднева, 2025. 263 с.

Teaching School Students to Use Synonyms in Oral Monologue Speech

Kosmachenko M.D.,
student of 4 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Korzun Oksana Olegovna,
Associate Professor of the Department of English and Linguodidactics of the Institute of Foreign Language of the Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor

Abstract. The article addresses the issue of teaching school students to use synonyms in oral monologic speech; reveals the degree of study of the problem in science; provides a detailed analysis of the requirements set forth in the Federal Work Program for Basic General Education regarding the teaching of monologic speech and the use of synonyms. The paper also presents the results of a survey conducted among school students and teachers, and offers a list of the main difficulties that students encounter when using synonyms.
Keywords: synonymy, oral monologic speech, linguodidactics, lexical skills, teaching synonyms.

References:

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching). Moscow: IKAR, 2009. 273 р.
2. Antrushina G.B., Afanasyeva O.V., Morozova N.N. English Lexicology: A Textbook for Bachelors. 8th ed., revised and enlarged. Moscow: Yurait, 2015. 122 p. (Bachelor’s Degree. Basic Course).
3. Galskova N.D. Fundamentals of foreign language teaching methods / N.D. Galskova, A.P. Vasilevich, N.F. Koryakovtseva, N.V. Akimova. Moscow: KNORUS, 2017. 133 p.
4. Eliseeva V.V. Lexicology of the English language. St. Petersburg: St. Petersburg State University, 2003. 152 p.
5. Korzun O.O., Shchepilova E.V. Teaching phraseological units of the English language. A set of exercises // English at school, 2016. №3(55).: 2-8.
6. Izhikeeva E.A., Korzun О.О. Formation of intercultural communicative competence of schoolchildren during the elective course «Moscow – London: crossroads of cultures»: purpose, content and technology of education // Foreign languages at school, 2023. №6.: 46-54.
7. Methods of teaching foreign languages: traditions and modernity / Edited by A.A. Mirolyubov. Obninsk: Title, 2010. 169 p.
8. The Federal work program of basic general education. Foreign (English) language. Grades 5-9 (basic level). Moscow: Institute of Content and Teaching Methods named after V.S. Lednev, 2025. 263 p.