Аннотация. В последние годы теория множественного интеллекта получила широкое распространение в сфере преподавания иностранных языков. Что, в свою очередь, повышает качество обучения. Целью данного исследования является изучение влияния упражнений, разработанных на основе теории множественного интеллекта, на качество усвоения английского языка учащимися 9 «А» класса Шымкентской средней школы №17. В результате исследования было установлено, что применение элементов теории множественного интеллекта благоприятно сказывается на мотивации школьников к обучению, их активности на уроках и степени усвоения знаний.
Ключевые слова: теория множественного интеллекта, IQ, теория множественного интеллекта в преподавании иностранного языка, преподавание иностранного языка.
Понятие «множественный интеллект» появилось в 1983 году, его предложил профессор Гарварда Говард Гарднер. Он изучал одарённых людей и пациентов с повреждённым мозгом более двадцати лет. Психолог заметил, что успех ученика зависит не только от природных способностей и интересов, но и от того, каким образом он воспринимает информацию [11].
Теория Г. Гарднера расширяет когнитивную науку и утверждает, что каждый человек уникален. Сначала он выделил семь видов мозговых способностей. В 1999 году добавил восьмую – натуралистический интеллект; книга «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century» зафиксировала это дополнение. С тех пор в пространстве науки говорят о «восьми интеллектах». Г. Гарднер подчёркивает: разнообразие способов мышления нужно замечать и учитывать в классе [13].
Т. Армстронг поясняет: Г. Гарднер рассматривал каждый тип интеллекта как инструмент, с помощью которого человек собирает и упорядочивает информацию, делая её значимой и доступной [7].
Жан Пиаже считается одним из самых уважаемых исследователей интеллекта XX века. В своей когнитивной теории развития он описывает интеллект как совокупность приспособительных процессов, с помощью которых человек упорядочивает и изменяет свой опыт. По Пиаже, интеллект складывается из активного контакта человека с окружающим миром, а главная задача когнитивного развития – создать внутреннюю структуру знаний, обеспечивающую успешное приспособление к действительности. Ключевым термином теории служит схема: это когнитивная структура, через которую воспринимается и обрабатывается информация. Схемы совершенствуются двумя путями. Ассимиляция вплетает новые сведения в уже имеющиеся структуры. Аккомодация перестраивает схемы под влиянием нового опыта. Эти два процесса поддерживают интеллектуальный рост и формирование когнитивных способностей на протяжении всей жизни [18].
Ж. Пиаже описал четыре последовательные стадии умственного развития: сенсоматорная (от рождения до двух лет), предоперациональная (от двух до семи лет), стадия конкретных операций (от семи до одиннадцати лет), стадия формальный операций (с двенадцати лет). Каждая ступень отличается принципиально иным способом мышления. Ребёнок постепенно переходит от действий с предметами и восприятия к способности рассуждать абстрактно и логически. Такая смена способов познания позволяет учителю заранее оценить, какие задания посильны для данного возраста, и подобрать соответствующее содержание обучения. Взгляд Ж. Пиаже изменил представление об интеллекте: он показал, что интеллект не задан раз и навсегда, а развивается. Интеллект – это способ упорядочивать жизненный опыт; обучение должно лишь помогать естественным изменениям в голове ребёнка. Эта идея легла в основу дифференцированного и персонализированного обучения.
Х. Гарднер ввёл идею множественного интеллекта, выделив восемь, а позднее девять видов познавательных способностей. Каждый вид интеллекта показывает особый способ восприятия мира и обработки информации [12]: лингвистический, музыкальный, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический, внутриперсональный, межличностный, натуралистический и экзистенциальный.
Российские исследователи В.Н. Дружинин, В.А. Загвоздикин и Н.Г. Трофимова составили для каждого вида методические описания. Это позволило перенести теорию в школьную и вузовскую практику.
В.П. Белогрудова и А.В. Семерикова считают, что теория множественного интеллекта Г. Гарднера даёт научное обоснование целостному подходу в обучении. При таком подходе задействуются оба полушария мозга: не только левое, отвечающее за логику, но и правое, обеспечивая их сбалансированную работу. Сторонники целостного обучения осуждают чрезмерное увлечение развитием логико-математического интеллекта в ущерб другим способам познания мира, а также пренебрежение эмоциональной, эстетической и волевой сторонами личности ребёнка. В школах, придерживающихся целостного подхода к обучению, воспитанию и развитию - например, в вальдорфских – применяют методы, выдерживающие баланс и взаимосвязь между мышлением, чувством и волей. Искусство и практическая деятельность занимают центральное место: художественная работа пронизывает все учебные предметы и служит основой, на которой выстраивается теоретическое знание [2].
Т.О. Боброва уточняет, что ТМИ-метод преподавания иностранного языка – это подход, в котором цели, задачи и содержание дисциплины «иностранный язык» достигаются с помощью приёмов, упражнений и технологий, выведенных из положений теории множественного интеллекта. Главная цель использования этого метода на уроках – обеспечить условия, при которых личность учащегося сохраняется и развивается одновременно с формированием его умения общаться на иностранном языке [3].
О.В. Евстифеева подчёркивает: прежде чем начинать занятия, опираясь на теорию множественного интеллекта, нужно выделить время, чтобы дети уяснили: каждый человек неповторим и проявляет свои способности по-своему. В течение двух – трёх недель учитель даёт классу разнообразные задания; они помогают ребятам заметить, в чём они сильны и где испытывают затруднения, а педагогу – увидеть своих учеников. Следует чётко разъяснить и детям, и самому учителю, что множественность интеллекта не служит для того, чтобы присваивать ярлыки, а помогает ребёнку обнаружить собственные таланты и умения. Как только дети убедились, что существует много способов проявить себя, учитель должен избегать ситуаций, в которых ребята начнут измерять свои достоинства и недостатки. Главная задача – воспитать в них уверенность, что они способны и сообразительны в любой области и что их умения будут расти, если они задействуют все свои таланты и навыки [4].
Использовать теорию множественного интеллекта как основу для планирования – значит выстраивать занятия иностранным языком так, чтобы каждому ученику было по силам участвовать и получать пользу [17].
Хотя теория множественного интеллекта не требует, чтобы преподаватели ежедневно задействовали каждый тип интеллекта, её ценность заключается в том, чтобы строить занятия так, чтобы студенты раскрывали скрытые способности и таланты [9]. Применение MI-теории в преподавании иностранных языков подразумевает не механическое распределение упражнений по типам интеллекта, а создание условий, в которых каждый учащийся получает шанс проявить свои индивидуальные когнитивные, эмоциональные и сенсомоторные ресурсы.
Лингвистический интеллект развивается через задания, ориентированные на языковые навыки: викторины, дискуссии, аудирование, каллиграфию и творческие студенческие мероприятия. Такие упражнения стимулируют вербальную выразительность, расширяют словарный запас и формируют навыки критического анализа текста. Педагогический анализ показывает, что систематическая работа с лингвистическим интеллектом не только повышает языковую компетенцию, но и способствует развитию когнитивной гибкости и умения абстрактно обрабатывать информацию.
Музыкальный и ритмический интеллект включают в занятия прослушивание мелодий, разбор песен на иноязычном материале и практику музыкально-ритмических упражнений. Работы Раушера, Шоу и Кая показали: музыкальные тренировки усиливают пространственные и переходные умения, одновременно активируя эмоциональные и когнитивные процессы [5]. Следовательно, музыкальный интеллект в обучении тренирует не только слух и ритм, но и поддерживает многоканальное восприятие информации, укрепляя ассоциативное и абстрактное мышление.
Визуально-пространственный и логико-математический интеллекты формируют целостное и упорядоченное видение материала. Визуальные упражнения позволяют ученикам строить ментальные образы и осмысливать абстрактные понятия; логико-математические задания развивают критическое мышление, умение прослеживать причинно-следственные связи и систематизировать данные [1].
Телесно-кинестетический интеллект включают через игровые сценарии, парные и групповые движения, а также упражнения, где главный инструмент – тело. Ученики закрепляют слова и грамматические формы, сразу применяя их в действии. Наппа, Холл и Келлерман показали: когда тело занято, внимание становится устойчивее, контакт с партнёрами проще, а новый материал усваивается быстрее [15].
Межличностный и внутриличный типы интеллекта отвечают за социально-психологическое развитие. Упражнения на межличностные навыки учат договариваться, выходить из конфликтов и вливаться в коллектив; без этого совместная работа и решение задач в команде невозможны [10]. Упражнения на внутриличные навыки помогают разобраться в себе, увидеть свои сильные и слабые стороны, держать эмоции под контролем; это запускает метапознание и делает обучение автономным [20].
Натуралистический интеллект пробуждается, когда человек работает с природой и средой обитания, размещает объекты на схемах и располагает их по порядку. Ученик рисует карту местности и прикасается к живым или неживым природным объектам; в этот момент слова соединяются с конкретными явлениями и ситуациями, поэтому знания становятся содержательными и пригодными в жизни [8].
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка результативности внедрения упражнений, построенных на принципах теории множественного интеллекта, в обучение английскому языку, а также анализ их влияния на уровень языковой подготовки, мотивацию и учебную активность обучающихся.
В связи с заявленной целью была выдвинута следующая гипотеза: использование упражнений и методов обучения, созданных на основе теории множественного интеллекта, повышает качество преподавания иностранного языка, усиливает активность и мотивацию учащихся и способствует лучшему усвоению учебного материала.
Применяя ТМИ на уроках иностранного языка, учителя строят занятия, куда входят все и где каждому интересно: учитывают разные стили и способности. Ученику, который хорошо воспринимает музыку, проще учить язык через песни и рифмы; ученику с прочным зрительно-пространственным интеллектом помогают картинки и схемы при запоминании слов и правил. Опираясь на знания самих учеников, преподавание языка становится точнее, качество образования растёт, результаты улучшаются. Подобранные тесты и задания уточняют ход урока: выявляют, где ученик силён или ошибается, и помогают оттачивать навыки.
Нами был проведен эксперимент, для проверки эффективности заданий, выстроенных на основании теории множественного интеллекта при изучении английского языка. Работа проходила во время педагогической практики в средней школе №17 г. Шымкент. В исследовании участвовали 10 учеников 9«А» класса.
Начальный этап состоял из двух частей. Сначала учащиеся выполнили тест, который показал их уровень английского языка.
Чтобы подобрать диагностические задания, мы проверили тест на языковой уровень в 9 «А» классе. Результаты позволяют подобрать задания, которые помогут ученикам учиться эффективно. В качестве инструмента взяли тест Macmillan: 40 вопросов, ответы выбираются из предложенных вариантов. На всё отводилось 30 минут. Задания шли по нарастающей сложности. Уровень определяли по шкале «Рlacement test» (см. таблицу 1).
Таблица 1. Шкала оценки входного теста
|
Итоговый зачет |
Уровень |
Уровень |
|
1-10 |
Beginner |
A1 |
|
11-14 |
Elementary |
A1 |
|
15-20 |
Pre-Intermediate |
A2 |
|
21-27 |
Intermediate |
B1 |
|
28-34 |
Upper-Intermediate |
B2 |
|
35-40 |
Advanced |
C1 |
Были получены следующие результаты: половина учащихся показала уровень А1, 30% – А2, 20% – B1. По итогам теста в 9 «А» видно, что большинство учеников владеют английским на уровне А1. Результаты теста показаны на рисунке 1.
Рис. 1. Результаты тестирования
Второй этап – выявление у учеников разных видов интеллекта. Опрос помогает учителю узнать, каким предпочитаемым способом каждый ученик воспринимает материал, и подобрать задания под конкретный тип интеллекта. Ученик получает представление о собственных сильных сторонах.
Был проведен опрос в 9«А» классе, в котором приняло участие 10 учеников. Чтобы не создавать трудностей из-за уровня английского, была выбрана анкета Лоры Кэндлер «Getting to know you». Учитель получает готовый инструмент, который легко встроить в урок, особенно если он ориентируется на теорию множественного интеллекта. Анкета содержит 23 утверждения. Ученик складывает лист по вертикальной линии так, чтобы восемь столбцов справа оказались сзади. Затем он читает каждое утверждение и ставит балл от 0 (совсем не про меня) до 5 (полностью про меня). После этого лист разворачивают и переносят каждую цифру в соответствующий квадрат той же строки. В завершение им остаётся сложить числа в каждом столбце; сумма даст общий балл по каждому виду интеллекта. Высшая отметка по одному направлению – 15.
Большинство учеников справились без ошибок: ни одна строка не осталась без цифры. Задание оказалось простым, поскольку слова подобраны в пределах лексики, доступной классу. Анкета выявила, что у девятиклассников преобладает логико-математический интеллект (см. таблицу 2).
Таблица 2. Результаты опроса
|
Ученик |
Высший балл |
Тип интеллекта |
|
Ученик 1 |
14 |
Bodily–kinesthetic |
|
Ученик 2 |
9 |
Intrapersonal |
|
Ученик 3 |
15 |
Logical–Mathematical |
|
Ученик 4 |
8 |
Visual |
|
Ученик 5 |
12 |
Musical |
|
Ученик 6 |
10 |
Logical–Mathematical |
|
Ученик 7 |
13 |
Interpersonal |
|
Ученик 8 |
14 |
Linguistic |
|
Ученик 9 |
12 |
Linguistic |
|
Ученик 10 |
13 |
Logical–Mathematical |
Завершив начальный этап, мы убедились в необходимости формирующего этапа. Уровень языка установили тестом на владение английским. Кроме того, мы выявили интеллектуальные склонности учеников; теперь ясно, к чему стремиться на уроках и в планировании.
Мы решили создать среду ТМИ для учащихся во время работы с уроками. В результате мы планируем достичь более высокого уровня английского языка и повысить общую эффективность обучения. Мы провели 5 уроков, и каждый из них был направлен на активацию различных МИ учащихся, что дополнительно поможет учащимся работать над своими слабыми и сильными сторонами.
На первом этапе эксперимента мы разработали комплекс мероприятий, направленных на применение логико-математического интеллекта учащихся с целью формирования у них лингвистических способностей в рамках преподавания английского языка в 9-м классе. Было решено начать с этого типа интеллекта, опираясь на результаты опроса, полученные на начальном этапе.
Урок 1 планировался и проводился в соответствии со школьной программой. При разработке задач мы опирались на упражнения, созданные Говардом Гарднером, Томасом Армстронгом и Рольфом Палмбергом. Все книги были использованы для выявления и улучшения способностей учащихся и, кроме того, помогают лучше работать во время изучения любого предмета. Разработанные задания применялись на разных этапах урока, чтобы оценить эффективность комплекса упражнений. При разработке задач особое внимание уделялось тому, чтобы сделать задачи более аутентичными и привлекательными для каждого типа интеллекта.
На первом этапе, до чтения, учащимся показали задание «Mary’s Puzzle» – отрывок из книги Сэнфорда и Гаррода «Понимание письменного языка», направленный на развитие логического интеллекта. Задание тренирует критическое мышление и умение находить разные значения слов и фраз. Его используют до, во время, или после работы с текстом на занятии иностранным языком.
Выполнение задания мы разбили на отдельные шаги. Мы раздали листы с текстом и вопросами; учащиеся прочитали вслух первый вопрос, записали ответ на месте, выделенном в листе: «Кто такая Мария?» и обосновали его. Далее обсудили ответы в парах или группах по три-четыре человека. Потом прочитали второе предложение и ответили на тот же вопрос: «Кто такая Мэри?» Мы напомнили, что повторять прежний ответ не нужно, стоит поискать другое объяснение.
Этапы 3, 4 и 5 повторяли прежний порядок: читать, думать, писать, обсуждать. На пятом предложении студенты отвечали «правильно» или «неправильно» на вопрос «Кто такая Мэри».
По окончании листы с заданиями собрали для проверки. Мы подсчитали, сколько правильных ответов ученики дали на этапе до чтения, и занесли данные в таблицу 3.
Таблица 3. Ответы учащихся на логическую задачу на этапе предварительного чтения
|
Ученик |
Ответы |
|
Ученик 1 |
Secretary |
|
Ученик 2 |
Teacher |
|
Ученик 3 |
Student |
|
Ученик 4 |
Teacher |
|
Ученик 5 |
Student |
|
Ученик 6 |
Student |
|
Ученик 7 |
No one |
|
Ученик 8 |
Teacher |
|
Ученик 9 |
Secretary |
|
Ученик 10 |
Teacher |
Правильно ответили и осмыслили задание только два человека; большинство не усвоили основную мысль. Это показало слабое проявление логического интеллекта на стадии предварительного прочтения.
На втором уроке школьники читали текст. Задания проверяли языковые навыки: во время чтения они выписывали новые слова в словари.
Затем начался пост-читательский этап. Мы дали задание, направленное на развитие логико-математических способностей. Упражнение называлось «Lost in the concert» и было разработано нами.
Задача – проверка. После объяснения темы и новых слов надо убедиться, что ученики запомнили словарь. Мы просим назвать предметы, которые встречаются на концерте. Работают ученики по одному или вдвоём. В рабочем листе спрятано 11 слов по теме; нужно найти каждое и обвести.
Мы раздали листы и сказали: в сетке спрятано 11 слов – это то, что обычно видят на концерте. Слова идут в любом направлении: слева направо, сверху вниз, по диагонали, в обратную сторону. На поиск отведено 5 минут. Когда большинство закончило, мы собрали группы по 3-4 человека; в них ученики сверяют найденные слова.
Так мы завершаем тренировку логико-математических навыков при работе с иностранным текстом. Почти все нашли все слова; это показывает, что учащиеся задание поняли и в целом с ним справились. После чтения мы подсчитали результаты и озвучили общую статистику.
По итогам задания на чтение видно: учащиеся с логико-математическим складом ума справились с задачей. Задания такого рода тренируют критическое мышление; умение решать дедуктивные задачи становится частью образования. Чтобы отследить успеваемость на этапе формирования, была построена диаграмма различий между этапами (см. рисунок 2).
Рис. 2. Результаты критического мышления учащихся на этапе до и после чтения
Вначале большинство учеников показали низкие результаты в задачах чтения, требующих критического мышления. На втором этапе формирования логического интеллекта было отмечено некоторое улучшение показателей, они оказались на 20% выше, чем до чтения.
Третий урок в 9 «А» назывался «Написание электронного письма другу». Мы использовали три вида интеллекта: логико-математический, музыкальный и телесно-кинестетический; они присутствовали в каждом задании. Начали с повторения лексики предыдущих уроков: проверялся словарный запас и логические навыки при решении проблемы. Цель – заставить учащихся использовать пройденный словарь и развивать логическое и критическое мышление.
В эксперименте участвовали 10 учеников. После повторения предыдущего материала, им была поставлена задача: найти слово, спрятанное внутри семи предложений или отдельных слов. Скрытое слово целиком помещается в одном слове или располагается через границы слов. Мы показали пример: в слове «education» прячется «cat», а в фразе «he cannot work» прячется «two». Большинство учеников сразу поняли задание, поскольку у них преобладает логико-математический интеллект, и есть опыт решения подобных задач. Целью занятия было повышение мотивации на уроке иностранного языка и развитие лингвистических навыков.
В качестве следующего задания ученикам было предложено написать электронное письмо с приглашением друга на день рождения. Задание проверяет внутриперсональные способности: умение видеть свои сильные и слабые стороны, учиться самому и оценивать собственные знания. Критериями для письма стали: сообщение, где и когда состоится праздник по случаю рождения, адрес и имя отправителя. В ходе выполнения задания тихо играла музыка Бетховена – «Für Elise». Ученики, после завершения занятия, в целом оценили его положительно.
Заключительным этапом эксперимента стал контрольный этап. На этом этапе требовалось установить, как применение теории множественного интеллекта отразилось на результатах учащихся в изучении языка. Чтобы выяснить, насколько повысился уровень владения английским языком у учеников 9 «А» класса, был проведён тест. Он включал 40 вопросов, направленных на проверку эффективности проведённой экспериментальной работы. Задания проверяли грамматические навыки учащихся и знание лексики, изученной в ходе эксперимента. После завершения теста работы были проверены, и оценки выставлялись по традиционной системе. Результаты эксперимента собраны и представлены в таблице 4.
Таблица 4. Результаты входного тестирования на контрольном этапе
|
Ученик |
Результаты в баллах |
Уровень |
Оценка |
|
Ученик 1 |
17 |
A2 |
7 |
|
Ученик 2 |
15 |
A2 |
7 |
|
Ученик 3 |
22 |
B1 |
9 |
|
Ученик 4 |
15 |
A2 |
7 |
|
Ученик 5 |
18 |
A2 |
7 |
|
Ученик 6 |
27 |
B1 |
10 |
|
Ученик 7 |
14 |
A1 |
7 |
|
Ученик 8 |
26 |
B1 |
9 |
|
Ученик 9 |
20 |
A2 |
8 |
|
Ученик 10 |
9 |
A1 |
6 |
После этого сравнили результаты начальной (см. рисунок 1) и контрольной диагностики. (см. рисунок 3).
Рис. 3. Результаты итогового теста
Сравнительный анализ показал, что после эксперимента общий уровень английского у учеников девятых классов вырос. Вначале лишь 20% достигли уровня B1, после формирующего этапа – уже 30%. На старте 50% находились на уровне A1, к контрольному этапу их доля снизилась до 20%.
Эксперимент подтвердил: если на каждом уроке систематически применять задания, опирающиеся на разные типы множественного интеллекта и подобранные под интересы и способности конкретного ученика, улучшаются навыки чтения, письма, говорения и объём словаря.
Был проведен опрос на выявление видов интеллекта после формирующего этапа. Результаты опросника о множественном интеллекте до и после показаны на рисунке 4.
Рис. 4. Результаты опроса по множественному интеллекту на диагностическом и контрольном этапах
После эксперимента 40% отнесли себя к лингвистическому типу, при этом до начала работы 30% считали своим главным типом логический. В ходе эксперимента были проведены занятия, развивающие все виды интеллекта, однако приоритет оставался за языковыми навыками и интересом к иностранным языкам. Как показали ответы, приоритет достигнут: большинство учеников отмечают, что их речевые способности и интерес выросли сильнее, чем когда-либо ранее.
С помощью упражнений, выстроенных по теории множественного интеллекта, учащиеся задействуют разные виды интеллекта. Это повышает их интерес к уроку и улучшает успеваемость. Мы отобрали задания, которые соответствуют школьной программе, и использовали их на уроках английского языка, после чего уровень владения языком и общие оценки заметно выросли. Работа показала: предложенный набор упражнений тренирует письмо, речь, чтение, восприятие речи на слух и употребление лексики, одновременно укрепляя знания по темам и сохраняя высокую мотивацию. Теория множественного интеллекта эффективно встраивается в курс иностранного языка: она учитывает личные особенности каждого ученика и даёт возможность осваивать язык осознанно, с пользой и творчески.
Таким образом с высокой долей уверенности можно утверждать, что уроки английского языка, которые позволяют использовать различные виды интеллекта, поднимают интерес и мотивацию учеников девятых классов. В дальнейшем планируется использовать такие задания регулярно, чтобы процесс обучения языку становился всё эффективнее.
Список литературы:
- Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии, 2006. №3. С. 78-86.
- Белогрудова В.П., Семерикова А.В. Теория множественного интеллекта Г. Гарднера и её принципиальное значение для современного образования // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков, 2008. С. 89-96. (дата обращения: 20.12.2025).
- Боброва Т.О. Теория множественного интеллекта Х. Гарднера в обучении иностранному языку в средней школе // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве. Сборник материалов XIV Международной научно-практической конференции. Новосибирск: 2017. С. 95-101.
- Евстифеева О.В. Способы применения теории множественности интеллекта в школе // Эксперимент и инновации в школе, 2012. №5. С. 35-40. (дата обращения 20.12.2025).
- Чошанов М.А. ТМИ – теория множественности интеллекта // Директор школы, 2000. №3. С. 69-75.
- Arnold J. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 270 p.
- Armstrong T. Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd ed. Alexandria, VA: ASCD, 2009. 258 p.
- Bandura A. Self–Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman, 1997. 610 p.
- Christison M., Kennedy D. Multiple Intelligences: Theory and Practice in Adult ESL Education. California: ERIC, 1999. 140 p.
- Crandall J. Collaborative Language Learning and Affective Factors. In: Arnold J. (Ed.). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.: 226-245.
- Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983. 528 p.
- Gardner H. Multiple Intelligences: Theory in Practice. New York: Basic Books, 1993. 304 p.
- Gardner H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999. 320 p.
- Kellerman S. «I Understand What You Mean»: The Role of Kinesic Behavior in Listening and Its Significance for Language Learning // Applied Linguistics, 1992. Vol. 13, №3.: 239-258.
- Knapp M., Hall J. Nonverbal Communication in Human Interaction. 5th ed. Boston: Wadsworth, 2002. 530 p.
- Paivio A. Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press, 1986. 322 p.
- Pearson S. Awakening the Inner «I»: Developing Emotional Intelligence for a Fuller Life. New York: McGraw-Hill, 2008. 270 p.
- Piaget J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press, 1952.
- Rauscher F., Shaw G., Ky K. Music and spatial task performance // Nature, 1993. Vol. 365, №6447.: 611.
- Wenden A. Learning Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice-Hall, 1998. 220 p.
Theory of Multiple Intelligence in Foreign Language Teaching to Improve Teaching Quality
Abilova D.М.,
undergraduate of 3 course of the Private educational institution of higher education «Moscow international academy», Moscow
Abstract. Over the past years, multiple intelligences as a theory of knowledge in foreign language teaching have become popular. This shows the relevance of applying the various forms of intelligences of students which, consequently, serves to enhance the standard of learning. This study aims to learn the influence of exercises founded on theory of multiple intelligence on achieving the knowledge of English by the students of the 9th «A» class pupils of Shymkent Secondary School №17. Techniques of observation, pedagogical experiment and study of learning outcomes were applied in the process. Consequently, it turned out that the use of the elements of the theory of multiple intelligence positively influences the motivation of students, their classroom performance and efficiency of the educational content assimilation.
Keywords: multiple intelligence theory, IQ, multiple intelligence theory in foreign language teaching, foreign language teaching, multiple intelligence theory.
References:
- Andreeva I.N. Emotional intelligence: research of the phenomenon // Voprosy psikhologii, 2006. №3.: 78-86.
- Belogrudova V.P., Semerikova A.V. Theory of Multiple Intelligences by H. Gardner and its fundamental significance for modern education. Conference // Problems of Romano-Germanic philology, pedagogy and methods of teaching foreign languages, 2008. S. 89-96. (date of the address: 20.12.2025).
- Bobrova T.O. Theory of Multiple Intelligences by H. Gardner in teaching a foreign language in secondary school // Modern educational technologies in the world educational space. Collection of materials of the XIV International Scientific and Practical Conference. Novosibirsk: 2017.: 95-101.
- Evstifeeva O.V. Ways of applying the theory of multiplicity of intelligence in school // Experiment and innovation in school, 2012. №5.: 35-40. (date of the address: 20.12.2025).
- Choshanov M.А. TMI – Theory of Multiple Intelligences // Direktor shkoly, 2000. 2000. №3. С. 69-75.
- Arnold J. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 270 p.
- Armstrong T. Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd ed. Alexandria, VA: ASCD, 2009. 258 p.
- Bandura A. Self–Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman, 1997. 610 p.
- Christison M., Kennedy D. Multiple Intelligences: Theory and Practice in Adult ESL Education. California: ERIC, 1999. 140 p.
- Crandall J. Collaborative Language Learning and Affective Factors. In: Arnold J. (Ed.). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.: 226-245.
- Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983. 528 p.
- Gardner H. Multiple Intelligences: Theory in Practice. New York: Basic Books, 1993. 304 p.
- Gardner H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999. 320 p.
- Kellerman S. «I Understand What You Mean»: The Role of Kinesic Behavior in Listening and Its Significance for Language Learning // Applied Linguistics, 1992. Vol. 13. №3.: 239-258.
- Knapp M., Hall J. Nonverbal Communication in Human Interaction. 5th ed. Boston: Wadsworth, 2002. 530 p.
- Paivio A. Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press, 1986. 322 p.
- Pearson S. Awakening the Inner «I»: Developing Emotional Intelligence for a Fuller Life. New York: McGraw-Hill, 2008. 270 p.
- Piaget J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press, 1952.
- Rauscher F., Shaw G., Ky K. Music and spatial task performance // Nature, 1993. Vol. 365. №6447.: 611.
- Wenden A. Learning Strategies for Learner Autonomy. London: Prentice-Hall, 1998. 220 p.