Выпуск: №10(92) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 08 июля 2026

Код уникальной десятичной классификации: 372.881.111.1

Автор: Рюмин Иван Тимофеевич

магистрант 1 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: Ryuminit@mgpu.ru

Научный руководитель: Корзун Оксана Олеговна

доцент кафедры английского языка и лингводидактики Института иностранных языков Московского городского педагогического университета (МГПУ)

кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация. Статья посвящена формированию словообразовательной компетенции у школьников, углублённо изучающих английский язык. Анализируется место словообразовательной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, представлены требования ФГОС и ФРП СОО. На основе анализа отечественных и зарубежных работ раскрыта сущность понятия «словообразовательная компетенция». Приводятся результаты опроса учащихся, выявляющие уровень компетенции и типичные трудности овладения словообразовательной компетенцией.

Ключевые слова: английский язык, иноязычная коммуникативная компетенция, морфологическая осведомлённость, языковая компетенция, словообразовательная компетенция, углублённый уровень обучения.

Современное иноязычное образование ориентировано не только на формирование системы языковых знаний, но и на развитие личности обучающегося как активного участника межкультурного общения. В связи с этим центральной целью обучения иностранным языкам выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей способность обучающихся использовать иностранный язык как средство коммуникации, познания и взаимодействия в условиях многоязычного мира.

Как отмечают Е.Г. Тарева и Е.В. Тройникова, подготовка человека к эффективной жизнедеятельности в поликультурном и многоязычном пространстве относится к числу фундаментальных задач современного языкового образования [8, с. 160]. Исследователи подчёркивают, что в центре современной образовательной парадигмы находится развивающаяся личность обучающегося как субъект межкультурного общения [8, с. 163]. Данная позиция находит отражение в современных образовательных стандартах, определяющих требования к результатам обучения иностранным языкам.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего общего образования результатом обучения иностранному языку является сформированность иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты [9]. Особое место в структуре языковой компетенции занимает словообразовательная компетенция, поскольку именно она обеспечивает способность обучающихся понимать значение производных слов, самостоятельно образовывать новые лексические единицы и использовать их в различных коммуникативных ситуациях.

Несмотря на нормативно закреплённую необходимость формирования словообразовательной компетенции, результаты обучения свидетельствуют о наличии определённых трудностей в овладении словообразовательными средствами английского языка. На существование данного противоречия указывают О.О. Корзун и Е.А. Савкина, отмечающие несоответствие между требованиями образовательных стандартов и фактическим уровнем сформированности словообразовательной компетенции школьников [6]. Вследствие этого возрастает необходимость более детального рассмотрения сущности словообразовательной компетенции, её места в структуре иноязычной коммуникативной компетенции и особенностей её формирования в условиях углублённого изучения английского языка.

Целью статьи является анализ теоретических и нормативных оснований формирования словообразовательной компетенции школьников, изучающих английский язык на углублённом уровне, а также рассмотрение результатов опроса обучающихся, направленного на выявление уровня сформированности данной компетенции и основных трудностей, возникающих в процессе её освоения.

Проблема коммуникативной компетенции занимает важное место в отечественной лингводидактике. Согласно позиции И.Л. Бим, коммуникативная компетенция представляет собой способность и готовность обучающегося осуществлять речевое взаимодействие средствами иностранного языка в различных ситуациях общения [3]. Аналогичной точки зрения придерживается И.А. Зимняя, рассматривающая компетенции как интегративный результат образования, включающий знания, умения, опыт деятельности и готовность личности к их практическому применению [5].

Современные исследования подчёркивают необходимость комплексного развития всех составляющих языковой компетенции. Л.А. Милованова и соавторы отмечают, что современные подходы к обучению иностранным языкам ориентированы на интеграцию языковой подготовки и коммуникативного развития личности обучающегося. При этом языковые знания рассматриваются не как самоцель, а как средство достижения коммуникативных целей [7].

С точки зрения коммуникативной подготовки словообразовательная компетенция тесно связана с компенсаторной компетенцией. В ситуациях недостатка языковых средств обучающийся может использовать знания о способах образования слов для понимания значения незнакомой лексики или для построения собственного высказывания. Р.Т. Аймалетдинов и Л.А. Милованова подчёркивают, что использование продуктивных способов словообразования выступает важным компонентом компенсаторной компетенции и позволяет преодолевать дефицит языковых средств в процессе общения [2, с. 179]. Особенно значимым данное умение становится при работе с новой лексикой и аутентичными текстами [2, с. 180].

Несмотря на активное использование термина «словообразовательная компетенция» в современных лингводидактических исследованиях, единый подход к его трактовке до настоящего времени не сформирован. Анализ отечественных и зарубежных научных работ позволяет выявить различные подходы к пониманию сущности данного феномена, его структуры и роли в процессе овладения иностранным языком.

В отечественной методике обучения иностранным языкам словообразовательная компетенция традиционно рассматривается как составная часть языковой компетенции. Подобный подход обусловлен пониманием языка как системы взаимосвязанных уровней, овладение которыми обеспечивает успешное осуществление речевой деятельности.

Одно из наиболее содержательных определений рассматриваемого понятия предложено О.О. Корзун и Е.А. Савкиной. Исследователи определяют словообразовательную компетенцию как «…готовность и способность использовать словообразовательные средства для производства слов в процессе овладения устной и письменной иноязычной речью» [6, с. 197]. Данное определение представляется особенно значимым, поскольку акцентирует внимание не только на знании словообразовательных моделей, но и на способности применять их в реальной коммуникативной деятельности.

Согласно позиции указанных авторов, словообразовательная компетенция выступает важным компонентом языковой подготовки обучающихся и оказывает непосредственное влияние на эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом [6]. Важным является и вывод исследователей о существовании противоречия между требованиями образовательных стандартов и реальным уровнем сформированности словообразовательной компетенции школьников, что обусловливает необходимость дальнейшего совершенствования методики обучения словообразованию [6, с. 198].

В отечественной научной традиции словообразовательная компетенция преимущественно рассматривается через призму речевой деятельности. Основное внимание уделяется способности обучающихся использовать словообразовательные модели при порождении и восприятии устной и письменной речи. Следовательно, словообразовательная компетенция трактуется не только как совокупность знаний о способах образования слов, но и как практическое умение применять данные знания в коммуникативных ситуациях.

В зарубежной лингводидактике близким по содержанию понятием выступает morphological awareness, которое обычно переводится как «морфологическая осведомлённость» или «морфологическая осознанность». В отличие от отечественных исследований, внимание зарубежных учёных сосредоточено прежде всего на осознании морфемной структуры слова и её роли в процессах чтения, понимания текста и расширения словарного запаса.

Одним из наиболее известных исследователей в данной области является J. Carlisle. Учёный рассматривает морфологическую осведомлённость как способность обучающихся анализировать внутреннюю структуру слова и использовать полученные знания для определения его значения [11]. В работах автора подчёркивается, что высокий уровень развития морфологической осведомлённости положительно влияет на качество чтения и понимание письменных текстов.

Схожие выводы содержатся в исследованиях L. Kuo и R. Anderson. В источнике указанных авторов [13] морфологическая осведомлённость названа ключевым фактором для лексического развития. Без неё, считают авторы, толком новую лексику не освоить. Если студент понимает, как устроено слово, он сам может догадаться о значении незнакомого термина – и это серьёзно расширяет возможности учить язык без постоянной подсказки преподавателя.

Проведённый анализ отечественных и зарубежных работ позволяет выявить как общие, так и отличительные особенности в понимании сущности словообразовательной компетенции. Для более наглядного представления результатов сопоставления основных положений отечественных и зарубежных подходов представим их сравнительную характеристику в таблице 1.

Таблица 1. Сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к термину «словообразовательная компетенция»

Представленные данные позволяют сделать вывод о наличии как общих, так и отличительных черт в подходах отечественных и зарубежных исследователей. Общим является признание значимости знаний о структуре слова для успешного овладения иностранным языком. Отличия проявляются в расстановке исследовательских акцентов. Российские учёные рассматривают словообразовательную компетенцию преимущественно как компонент коммуникативной подготовки обучающихся, тогда как зарубежные исследователи уделяют больше внимания её роли в развитии чтения, языковой догадки и академической грамотности.

Вместе с тем сопоставительный анализ показывает, что данные подходы не противоречат друг другу, а взаимно дополняют понимание сущности словообразовательной компетенции. Вследствие этого представляется целесообразным рассматривать её как интегративное качество личности обучающегося, включающее знания о способах образования слов, умение анализировать морфемную структуру языковых единиц и способность использовать словообразовательные модели в различных видах речевой деятельности.

Необходимость формирования словообразовательной компетенции обучающихся определяется не только её значимостью для успешного овладения иностранным языком, но и требованиями действующих нормативных документов, регламентирующих содержание и результаты иноязычного образования. Анализ федеральных образовательных документов позволяет сделать вывод о том, что владение способами словообразования рассматривается как обязательный компонент языковой подготовки обучающихся на различных уровнях общего образования.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования одной из целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковой компонент [9]. Достижение данной цели предполагает овладение обучающимися системой языковых средств, обеспечивающих возможность осуществления устной и письменной коммуникации.

Конкретизация требований к результатам обучения представлена в Федеральной рабочей программе среднего общего образования по английскому языку. В документе подчёркивается необходимость овладения обучающимися основными способами словообразования и умением использовать производную лексику в различных видах речевой деятельности [10]. Особое внимание уделяется развитию способности определять значение незнакомых слов на основе известных словообразовательных элементов, а также самостоятельно образовывать новые лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей.

Следует отметить, что требования к словообразовательной подготовке обучающихся усложняются по мере перехода от одного уровня образования к другому. Наиболее высокие требования предъявляются к обучающимся, изучающим английский язык на углублённом уровне. Федеральная рабочая программа предусматривает расширенный перечень словообразовательных моделей и более высокий уровень самостоятельности при работе с производной лексикой. Обучающиеся должны уверенно использовать аффиксацию, словосложение и конверсию, а также применять знания о словообразовательных моделях для понимания и продуцирования высказываний различной тематики [10].

Таблица 2. Требования к владению словообразовательными средствами английского языка на различных уровнях общего образования

Сопоставление российских нормативных документов с зарубежными образовательными требованиями позволяет выявить ряд общих тенденций. Так, National Curriculum for England также предусматривает развитие морфологических знаний обучающихся и формирование умения анализировать структуру слова. В документе подчёркивается значимость понимания взаимосвязи между морфемным составом слова и его значением [14].

Сопоставление российских и британских образовательных требований показывает, что подходы к развитию словообразовательных умений имеют как общие черты, так и определённые различия. В российских нормативных документах словообразование рассматривается преимущественно как часть языковой подготовки, обеспечивающая развитие иноязычной коммуникативной компетенции. В британской образовательной практике больше внимания уделяется развитию морфологической осведомлённости, которая способствует расширению словарного запаса, развитию навыков чтения и более эффективному пониманию языкового материала.

Несмотря на различия в подходах, и российская, и британская образовательные традиции признают важность словообразовательных знаний для успешного овладения языком. Это позволяет рассматривать словообразовательную компетенцию как значимый компонент языковой подготовки обучающихся.

Проведённый анализ также показал, что нормативные документы достаточно подробно описывают ожидаемые результаты обучения, однако практически не содержат рекомендаций относительно способов их достижения. Вследствие этого организация работы по формированию словообразовательной компетенции в значительной степени определяется самим учителем, что может оказывать влияние на уровень подготовки обучающихся. Особенно актуальным данный вопрос является в условиях углублённого изучения английского языка, где требования к владению словообразовательными средствами существенно возрастают.

Несмотря на внимание, уделяемое проблеме формирования словообразовательной компетенции в нормативных документах и научных работах, уровень её сформированности у обучающихся продолжает оставаться предметом научного интереса. В условиях углублённого изучения английского языка данная проблема приобретает особую значимость в связи с увеличением объёма производной лексики и усложнением словообразовательных моделей.

С целью выявления особенностей сформированности словообразовательной компетенции обучающихся был проведён опрос учащихся старшей школы, изучающих английский язык на углублённом уровне. В исследовании приняли участие 18 обучающихся. Целью опроса являлось определение отношения школьников к заданиям на словообразование, выявление основных трудностей, возникающих при их выполнении, а также установление наиболее предпочтительных форм работы со словообразовательным материалом.

Первый вопрос был направлен на выявление субъективной оценки сложности заданий на словообразование. Полученные результаты показали, что большинство участников исследования испытывают определённые трудности при выполнении подобных заданий. Так, 39% обучающихся выбрали вариант ответа «Да», а ещё 33% отметили вариант «Скорее да». Таким образом, суммарно 72% опрошенных считают задания на словообразование сложными в той или иной степени. Лишь 28% респондентов указали, что не испытывают существенных затруднений при работе со словообразовательным материалом.

Полученные данные позволяют предположить, что значительная часть обучающихся не обладает достаточной уверенностью при использовании словообразовательных моделей английского языка. Данный результат представляется особенно значимым с учётом того, что все участники исследования обучаются по программе углублённого уровня.

Следующий блок вопросов был посвящён определению основных трудностей, возникающих при выполнении заданий на словообразование. Анализ ответов показал, что самая частая проблема – нехватка словарного запаса. На это указали 33% участников. Еще 28% обучающихся назвали трудности с приставками и суффиксами в английском. Столько же респондентов испытывают сложности, когда нужно определить нужную часть речи по контексту. И только 11% опрошенных сообщили, что серьезных проблем у них нет.

Полученные цифры говорят о том, что трудности учащихся связаны не только с плохим знанием словообразовательных моделей, но и с более широкими вещами в языковой подготовке. Вследствие этого развитие словообразовательной компетенции стоит рассматривать в связке с формированием лексических и грамматических навыков.

Отдельного внимания заслуживают ответы на вопрос о том, помогают ли словообразовательные задания понимать незнакомые слова. Половина участников (50%) ответили, что да, помогают. Еще 33% выбрали вариант «Иногда». В итоге получается, что 83% обучающихся признают практическую пользу словообразовательных знаний для расширения словарного запаса.

Эти данные подтверждают выводы зарубежных исследователей [11], [12], [13] о том, что морфологическая осведомленность и успешное освоение новой лексики тесно связаны. Понимание устройства слова развивает языковую догадку и позволяет эффективнее работать с незнакомым материалом.

В ходе исследования был также затронут вопрос о том, как часто на уроках английского используют специальные упражнения на словообразование. Только 22% участников отметили, что такие задания применяются часто. Самый распространенный вариант – «Иногда» (44%). При этом 34% обучающихся сказали, что подобные упражнения бывают редко или почти никогда.

Этот результат, скорее всего, говорит о недостаточной системности в работе над словообразованием в школе. Хотя требования в нормативных документах есть, на практике словообразование часто дается фрагментарно и в основном ради подготовки к экзаменам.

Отдельный блок вопросов был посвящён выявлению наиболее полезных, с точки зрения обучающихся, форм работы со словообразовательным материалом. Наибольшее количество участников исследования отдали предпочтение игровым заданиям (33%) и работе с текстом (28%). Трансформация слов была выбрана 22% респондентов, тогда как подготовка к заданиям экзаменационного формата оказалась наиболее полезной лишь для 17% обучающихся.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что школьники положительно воспринимают формы работы, предполагающие использование словообразовательного материала в коммуникативном и контекстуальном окружении. Данная тенденция соответствует современным методическим подходам, ориентированным на интеграцию языковой и речевой подготовки обучающихся.

Особый интерес представляют ответы обучающихся на вопрос о необходимости расширения практики использования коммуникативных и контекстуальных заданий при работе со словообразовательным материалом. Более половины респондентов (56%) дали положительный ответ, ещё 28% выбрали вариант «Скорее да». В итоге 84% участников опроса высказались за более широкое использование коммуникативно ориентированных упражнений в процессе формирования словообразовательной компетенции.

Для обобщения и наглядного представления полученных результатов основные данные опроса сведены в таблицу 3.

Таблица 3. Основные результаты опроса обучающихся

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проблема формирования словообразовательной компетенции у школьников, изучающих английский язык на углублённом уровне, сохраняет свою актуальность и требует дальнейшего совершенствования методических подходов к её решению.

Сопоставление результатов проведённого опроса с положениями нормативных документов и выводами отечественных и зарубежных исследователей позволяет выявить ряд противоречий, характеризующих современное состояние проблемы формирования словообразовательной компетенции школьников.

С одной стороны, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования и Федеральная рабочая программа по английскому языку предусматривают формирование у обучающихся способности использовать различные способы словообразования в процессе речевой деятельности [9; 10]. Более того, для обучающихся углублённого уровня предусмотрено уверенное владение производной лексикой и продуктивными словообразовательными моделями.

С другой стороны, результаты проведённого опроса показывают, что значительная часть обучающихся продолжает испытывать трудности при выполнении словообразовательных заданий. Так, 72% участников исследования указали на наличие затруднений при работе со словообразовательным материалом, а основными проблемами были названы недостаточный словарный запас, незнание аффиксов и трудности определения части речи в контексте. Данные результаты позволяют говорить о наличии определённого разрыва между требованиями нормативных документов и фактическим уровнем сформированности словообразовательной компетенции обучающихся. Несмотря на то что владение способами словообразования рассматривается как один из планируемых результатов обучения иностранному языку, значительная часть участников опроса продолжает испытывать трудности при выполнении соответствующих заданий.

Одной из причин сложившейся ситуации может выступать недостаточная системность работы со словообразовательным материалом. Результаты анкетирования показали, что специальные упражнения на словообразование используются на уроках нерегулярно, а работа с производной лексикой нередко ограничивается отдельными заданиями. Вследствие этого обучающиеся не всегда имеют возможность закреплять и применять словообразовательные знания в различных коммуникативных ситуациях.

Особого внимания заслуживает тот факт, что 84% участников опроса поддержали расширение практики использования коммуникативных и контекстуальных упражнений. Полученные данные свидетельствуют о заинтересованности обучающихся в подобных формах работы и подтверждают их значимость для развития словообразовательных навыков.

Результаты опроса согласуются с выводами отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих словообразовательную компетенцию как важное условие успешного овладения иностранным языком [2], [6], [11], [12], [13]. Владение способами словообразования способствует расширению словарного запаса, развитию языковой догадки и более эффективному пониманию новых лексических единиц.

Проведённый анализ нормативных документов показал, что формирование словообразовательной компетенции входит в число планируемых результатов обучения как в российской, так и в британской образовательной практике [9], [10], [14]. Вместе с тем результаты опроса свидетельствуют о сохранении определённых трудностей в её формировании у части обучающихся.

В итоге полученные данные подтверждают необходимость дальнейшего совершенствования работы по формированию словообразовательной компетенции школьников. Существенную роль в решении данной задачи может играть систематическое включение словообразовательного материала в различные виды речевой деятельности и расширение практики использования коммуникативно ориентированных упражнений.

Список литературы:

1. Аймалетдинов Р.Т. Формирование словообразовательных навыков студентов неязыкового вуза в структуре УМК: проблема и ее решение // Научный старт-2023: сборник статей аспирантов и магистрантов. Часть 1. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2023. С. 21-25.
2. Аймалетдинов Р.Т., Милованова Л.А. Моделирование учебного процесса по формированию словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза // Успехи гуманитарных наук, 2024. №9. С. 178-183.
3. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сборник научных трудов. М.: ИНЭК, 2007. С. 160-168.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2006. 336 с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе, 2009. №2. С. 7-14.
6. Корзун О.О., Савкина Е.А. К вопросу о формировании словообразовательной компетенции учащихся основной общеобразовательной школы (на материале английского языка) // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2017. №7(73). Ч. 2. С. 197-201.
7. Милованова Л.А. Подходы в обучении иностранному языку / Л.А. Милованова, В.А. Цыбанева, А.С. Серединцева, Т.Н, Бокова. Волгоград: Сфера, 2023. 100 с.
8. Тарева Е.Г., Тройникова Е.В. Межкультурный диалог в информационном мире: концептуальная основа иноязычной подготовки студентов // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2025. №4(60). С. 158-174.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. Москва: Просвещение, 2022.
10. Федеральная рабочая программа среднего общего образования. Английский язык (углублённый уровень). Москва, 2025.
11. Carlisle J.F. Morphological Awareness and Reading Achievement // Reading and Writing, 2000. Vol. 12.: 169-190.
12. Kieffer M.J., Lesaux N.K. Breaking Down Words to Build Meaning: Morphology, Vocabulary and Reading Comprehension // Reading Teacher, 2008. Vol. 61. №2.: 134-144.
13. Kuo L., Anderson R.C. Morphological Awareness and Learning to Read: A Cross-Language Perspective // Educational Psychologist, 2006. Vol. 41. №3.: 161-180.
14. National Curriculum in England: Languages Programmes of Study. London: Department for Education, 2014.

On the formation of word-building competence of school students studying English at an advanced level

Ryumin I.T.,
undergraduate of 1 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Korzun Oksana Olegovna,
Associate Professor of the Department of English and Linguodidactics of the Institute of Foreign Language of the Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor

Abstract. The article examines the formation of word-formation competence in school students studying English at an advanced level. Its place within foreign language communicative competence is analysed, along with regulatory requirements. Through a comparative analysis of Russian and foreign research, the concept is defined. Results of a student survey identifying competence levels and key difficulties are presented. The need for systematic work on word formation is substantiated.
Keywords: word-building competence, English language, communicative competence, word formation, morphological awareness, language competence, advanced level, school students.

References:

1. Aimaletdinov R.T. Formation of word-forming skills of students of a non-linguistic university in the structure of the UMC: a problem and its solution // Scientific start-2023: a collection of articles by graduate students and undergraduates. Part 1. Moscow: LLC «Languages of the Peoples of the World», 2023.: 21-25.
2. Aimaletdinov R.T., Milovanova L.A. Modeling of the educational process for the formation of the word-forming component of the compensatory competence of students of a non-linguistic university // Successes of the humanities, 2024. №9.: 178-183.
3. Bim I.L. Competency approach to education and teaching foreign languages // Competencies in education: design experience: collection of scientific papers. Moscow: INEK, 2007.: 160-168.
4. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methodology. Moscow: Academy, 2006. 336 p.
5. Zimnyaya I.A. Key competencies – a new paradigm of the result of education // Experiment and innovation at school, 2009. №2.: 7-14.
6. Korzun O.O., Savkina E.A. On the formation of the word-forming competence of students of the main secondary school (based on English) // Philological sciences. Questions of theory and practice, 2017. №7(73). PART 2.: 197-201.
7. Milovanova L.A. Approaches in teaching a foreign language / L.A. Milovanova, V.A. Tsybaneva, A.S. Seredintseva, T.N., Bokova. Volgograd: Sphere, 2023. 100 p.
8. Tareva E.G., Troinikova E.V. Intercultural dialogue in the information world: the conceptual basis of foreign language training of students // Bulletin of Moscow State Pedagogical University. Series: Philology. Language theory. Language Education, 2025. №4(60).: 158-174.
9. Federal state educational standard of secondary general education. Moscow: Enlightenment, 2022.
10. Federal work program of secondary general education. English (advanced level). Moscow, 2025.
11. Carlisle J.F. Morphological Awareness and Reading Achievement // Reading and Writing, 2000. Vol. 12.: 169-190.
12. Kieffer M.J., Lesaux N.K. Breaking Down Words to Build Meaning: Morphology, Vocabulary and Reading Comprehension // Reading Teacher, 2008. Vol. 61. №2.: 134-144.
13. Kuo L., Anderson R.C. Morphological Awareness and Learning to Read: A Cross-Language Perspective // Educational Psychologist, 2006. Vol. 41. №3.: 161-180.
14. National Curriculum in England: Languages Programmes of Study. London: Department for Education, 2014.