Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования профессиональных компетентностей педагогов развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). На основе сравнительного анализа двух школ с применением методов математической статистики выявлены различные паттерны профессиональной деятельности при отсутствии различий в образовательных результатах учащихся. Обоснована необходимость гибкой модели аттестации, учитывающей множественность успешных педагогических траекторий.
Ключевые слова: развивающее обучение; аттестация педагогов; профессиональные компетентности; система Эльконина–Давыдова; корреляционный анализ; эмпатия; децентрация.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (РО) является одной из фундаментальных инновационных образовательных систем в России. Её технологическое обеспечение опирается на многолетние академические исследования в области психологии обучения, что позволяет четко фиксировать отклонения от научно-методических положений [3]. Как отмечает В.А. Гуружапов, образовательный процесс в этой системе базируется на фундаментальных разработках, проводившихся в течение почти 30 лет в академическом режиме, однако в педагогическом сообществе до сих пор отсутствуют общепринятые нормативные критерии оценки качества подготовки педагогов по технологиям этой системы [3].
Деятельность педагога в системе РО принципиально отличается от традиционного преподавания. Целью здесь является не трансляция знаний, а формирование основ теоретического мышления у детей – способности постигать сущность явлений и действовать в соответствии с этой сущностью [3]. А.Н. Сиднева, развивая идеи деятельностного подхода, подчеркивает, что качественный урок в этой парадигме – это урок, на котором учащиеся осуществляют деятельность, психологически адекватную поставленным целям, а не просто реализуют набор психических процессов [9]. Исследования Г.А. Цукерман подтверждают, что система РО является действенным средством повышения компетентности школьников, развивая умение использовать схемы и рассматривать явления с разных точек зрения [5]. Кроме того, как показывают работы И.М. Улановской с коллегами, развивающая среда улучшает социометрическую структуру класса, повышает познавательную мотивацию и снижает учебную тревожность [7].
В мировой практике оценка эффективности учителя остается сложной и дискуссионной проблемой. С.К. Андерсон с коллегами характеризуют преподавание как «сложное, запутанное и часто негибкое», отмечая отсутствие консенсуса относительно того, что определяет высококачественное преподавание и как его оценивать в эпоху стандартизации [6]. Исследования Е. Лопес-Мартин с соавторами подчеркивают многомерность профессиональных компетенций, являющихся результатом комбинации знаний, навыков и установок, где педагогические и личностные компетенции одинаково важны [10]. Особую значимость приобретают реляционные и контекстно-чувствительные подходы к оценке, предупреждающие против редуктивных моделей, управляемых только данными [6].
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена противоречием между необходимостью объективной оценки профессиональных компетенций педагогов развивающего обучения и отсутствием валидного инструментария, учитывающего специфику данной педагогической системы.
Целью настоящего исследования является эмпирическая валидизация разработанной модели аттестации педагогов развивающего обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: провести сравнительный анализ профессиональных компетентностей педагогов двух школ, реализующих систему развивающего обучения, с применением методов математической статистики; исследовать корреляционные связи между различными компонентами модели аттестации; выявить связи профессиональных характеристик педагогов с образовательными результатами учащихся; на основе полученных данных оптимизировать модель аттестации педагогов РО.
Исследование проводилось в рамках проектного типа выпускной квалификационной работы по направлению «Управление школой и образовательная политика». Был использован сравнительный дизайн с экспериментальной и контрольной группами. Базой исследования выступили две школы, реализующие систему развивающего обучения: экспериментальная – ОАНО «Образовательный центр в Хамовниках» (SoftSpace School, Москва) в составе 4 учителей начальных классов и 47 учеников; контрольная – Семейный образовательный центр «БУМ-класс» (Электросталь) в составе 4 учителей начальных классов и 28 учеников. Выбор школ обусловлен реализацией ими системы развивающего обучения, а также различными организационно-педагогическими условиями, что позволяет исследовать вариативность профессиональных траекторий педагогов.
Для сбора данных использовался комплексный диагностический подход, включающий семь инструментов оценки, каждый из которых направлен на измерение определенного компонента профессиональной деятельности.
Наблюдение уроков осуществлялось на основе таблиц наблюдения, разработанных В.Д. Шадриковым, что обеспечило опору на апробированный инструментарий оценки качества преподавания. Дополнительно применялась самооценка педагогической деятельности (авторский опросник, включающий 20 утверждений) и методической деятельности (опросник, направленный на выявление готовности учителя к анализу и проектированию уроков). Контент-анализ документации включал анализ поурочных планов и методических разработок учителей по 8 критериям.
Психологическая диагностика реализовывалась через три методики: шкалу эмпатии IRI М. Дэвиса в адаптации Т.Д. Карягиной, позволяющую дифференцировать эмпатические проявления; методику диагностики децентрации (способности встать на позицию ученика); опросник толерантности к неопределенности Т.В. Корниловой, адаптированный для педагогической деятельности. Опрос учащихся проводился по методике ШАМ-Ш Т.О. Гордеева, направленный на изучение учебной мотивации и субъективного восприятия урока. Анализ образовательных результатов учащихся включал диагностику мотивации учения и метапредметных навыков по критериям, соответствующим ФГОС НОО.
Обработка осуществлялась с использованием статистического пакета jamovi (версия 2.3) и специализированных онлайн-калькуляторов. Применялись следующие методы. Для проверки надежности измерительных инструментов использовались коэффициент α-Кронбаха и коэффициент ω-Макдональда, позволяющие оценить внутреннюю согласованность пунктов опросников. Для сравнительного анализа независимых выборок применялся U-критерий Манна-Уитни как непараметрический критерий, оптимальный для малых выборок (n1=5, n2=4) при отсутствии гарантий нормальности распределения. Для изучения взаимосвязей между показателями различных инструментов оценки использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (ρ), выбор которого обусловлен возможной нелинейностью связей и малым объемом выборки. Критический уровень значимости принят p < 0,05.
Обратимся к анализу полученных результатов. Прежде всего, была проведена проверка надежности инструментов. Анализ внутренней согласованности опросников самооценки показал высокие значения: опросник самооценки педагогической деятельности (α-Кронбаха = 0,84, ω-Макдональда = 0,87), опросник самооценки методической деятельности (α-Кронбаха = 0,79, ω-Макдональда = 0,82), шкала контент-анализа документации (α-Кронбаха = 0,81, ω-Макдональда = 0,83). Полученные значения свидетельствуют о высокой внутренней согласованности разработанных инструментов и их пригодности для дальнейшего анализа.
Далее был проведен сравнительный анализ педагогов двух школ с применением U-критерия Манна-Уитни. Исследование не выявило статистически значимых различий между педагогами SoftSpace School и «БУМ-класс» по основным измеряемым параметрам. По показателю методологической компетентности (наблюдение) значение U = 6,50 при p = 0,772; по методической компетентности (контент-анализ) U = 7,50 при p = 1,000; по децентрации U = 2,50 при p = 0,146; по эмпатической заботе U = 0,00 при p = 0,133; по сопереживанию U = 1,00 при p = 0,240; по личному дистрессу U = 4,50 при p = 0,524; по толерантности к неопределенности U = 5,00 при p = 0,662; по самооценке педагогической деятельности U = 6,00 при p = 0,724; по самооценке методической деятельности U = 5,50 при p = 0,610. Отсутствие значимых различий по ключевым профессиональным компетенциям позволяет использовать «БУМ-класс» как валидную контрольную группу для дальнейшего сопоставления паттернов внутренних связей.
Следующим этапом стал анализ конвергентной валидности модели аттестации. Корреляционный анализ, проведенный на данных SoftSpace School, выявил значимые связи между различными инструментами оценки. Обнаружена сильная положительная связь между наблюдением и самооценкой педагогической деятельности (ρ = 0,89, p = 0,041), что свидетельствует об адекватной самооценке учителей. Выявлена сильная положительная связь между наблюдением и контент-анализом документации (ρ = 0,90, p = 0,037), подтверждающая соответствие планов уроков их реальному проведению.
Особого внимания заслуживает сильная отрицательная корреляция между наблюдением и толерантностью к неопределенности по методике Корниловой (ρ = -0,90, p = 0,037). Данный результат показывает, что чем ближе учитель следует плану урока, тем меньшую гибкость, по мнению учеников, он проявляет. Это позволяет исключить методику толерантности к неопределенности из итоговой модели аттестации как невалидную для оценки качества преподавания в системе РО.
Анализ эмпатийного блока выявил неоднородное влияние эмпатических характеристик на профессиональную деятельность. Эмпатическая забота (конструктивная эмпатия) обнаружила положительную связь с методической деятельностью (ρ = 0,87, p = 0,049), способствуя поддержке учеников без потери методической строгости. Сопереживание и личный дистресс обнаружили отрицательные корреляции с методической компетентностью (ρ = -0,72 и ρ = -0,82 соответственно), что может свидетельствовать о риске эмоционального выгорания.
Ключевым результатом исследования стало обнаружение принципиально различных паттернов связей между компонентами профессиональной деятельности в двух школах. Рассмотрим выявленные различия подробнее.
В SoftSpace School методологическая компетентность практически не связана с качеством преподавания по данным наблюдения (ρ = 0,21, p > 0,05) и отрицательно коррелирует с самооценкой педагогической деятельности (ρ = -0,67, p < 0,05). В «БУМ-классе» наблюдается противоположная картина: методологическая компетентность тесно связана и с наблюдением (ρ = 0,95, p < 0,05), и с самооценкой педагогической деятельности (ρ = 0,82, p < 0,05).
Еще более показательными оказались различия в паттернах децентрации. В SoftSpace School способность педагога встать на позицию ученика положительно связана с качеством преподавания (ρ = 0,77, p < 0,05), тогда как в «БУМ-классе» эта связь резко отрицательная (ρ = -0,89, p < 0,05). Что касается эмпатической заботы, то в SoftSpace School она положительно связана с методической деятельностью (ρ = 0,87, p < 0,05), а в «БУМ-классе» такая связь отсутствует (ρ = 0,12, p > 0,05).
При этом сравнение учащихся двух школ по широкому спектру показателей (учебная мотивация, регулятивные навыки, коммуникативные компетенции) не выявило статистически значимых различий (p > 0,05 по U-критерию Манна-Уитни по всем показателям). Средние значения по учебной мотивации составили 3,42 в SoftSpace School и 3,38 в «БУМ-классе»; по регулятивным УУД – 3,21 и 3,18 соответственно; по коммуникативным УУД – 3,35 и 3,41. Это означает, что при различных паттернах профессиональной деятельности педагогов образовательные результаты учеников остаются сопоставимыми.
Обнаруженные различия в структуре профессиональных компетенций педагогов двух школ при отсутствии различий в образовательных результатах учащихся имеют важное теоретическое значение. Они свидетельствуют о том, что в системе развивающего обучения возможно существование множественных успешных траекторий профессиональной реализации. Данный вывод подтверждает идеи, высказанные в современных исследованиях, о необходимости отказа от репродуктивных моделей оценки и перехода к реляционным, контекстно-чувствительным подходам [6].
В SoftSpace School децентрация проявляется в гибкой адаптации урока под потребности учеников, что повышает качество преподавания. В «БУМ-классе», где образовательный процесс более структурирован, избыточная децентрация может приводить к размыванию методической линии урока.
Выявленная отрицательная связь толерантности к неопределенности с качеством преподавания объяснима спецификой развивающего обучения. В системе РО следование логике учебной задачи и удержание деятельностного подхода требует определенной методической дисциплины, которая может внешне восприниматься учениками как недостаточная гибкость учителя. Это подчеркивает необходимость использования комплексных методов оценки, а не опоры на единичные показатели.
Проведенное исследование с применением методов математической статистики позволяет сформулировать следующие выводы.
Разработанная модель аттестации педагогов развивающего обучения обладает содержательной и конвергентной валидностью. Высокие значения коэффициентов надежности (α-Кронбаха > 0,7, ω-Макдональда > 0,8) подтверждают внутреннюю согласованность инструментов. Выявленные значимые корреляции между различными инструментами оценки (ρ от 0,77 до 0,95, p < 0,05) свидетельствуют о том, что они измеряют именно те конструкты, которые заявлены.
Выявлены оптимальные комбинации инструментов оценки: наблюдение на основе таблиц Шадрикова в сочетании с самооценкой методической деятельности, контент-анализом конспектов уроков обеспечивают получение полной картины профессиональной деятельности при минимизации дублирования.
Эмпирически обосновано исключение невалидных методик. Толерантность к неопределенности по опроснику Корниловой не может служить критерием качества преподавания в системе РО в силу выявленной парадоксальной связи с реальной педагогической практикой (ρ = -0,90, p < 0,05).
Обнаружены различные паттерны профессиональной деятельности в двух школах при одинаковых образовательных результатах учеников. Это доказывает необходимость гибкой, развивающей модели аттестации, учитывающей множественность успешных педагогических траекторий в системе развивающего обучения.
Эмпирически подтверждена специфика деятельности педагогов развивающего обучения: критически важны децентрация и эмпатическая забота; деструктивны личный дистресс и неконструктивное сопереживание, ведущие к риску эмоционального выгорания.
Таким образом, проведенное исследование показало, что применение методов математической статистики позволяет не только валидизировать модель аттестации, но и выявить скрытые паттерны профессиональной деятельности, не очевидные при качественном анализе. Перспективным направлением дальнейших исследований является изучение критериальной валидности модели на расширенной выборке, а также разработка дифференцированных критериев оценки с учетом организационно-педагогического контекста.
Список литературы:
- Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: Методическое пособие. М.: АНО «Центр «Развивающее образование», 1999. 45 с.
- Сиднева А.Н. Психологический анализ урока с точки зрения деятельностного подхода // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2017. №3. С. 100-119.
- Улановская И.М., Поливанова Н.И., Высоцкая Е.В. Образовательная среда школы и показатели детского развития // Психологическая наука и образование, 2020. Т. 25. №6. С. 64-76.
- Цукерман Г.А. Система Эльконина – Давыдова как средство повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии, 2005. №4. С. 84-95.
- Anderson S.K., Conroy J.C., McMahon M. Reframing teacher education: findings from a Delphi study on judging teaching effectiveness // Journal of Education for Teaching, 2025. Vol. 51. №5.: 965-982.
- López-Martín E., Biencinto López C., Carpintero Molina E., et al. The competency profile of secondary-school teachers: Importance and development of teaching competencies // Studies in Educational Evaluation, 2025. Vol. 85. Article 101425.
Comparative analysis of professional competencies of teachers of developmental training
Smirnova J.E.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Kolachev Nikita Igorevich,
Associate Professor, Faculty of Social Sciences, Department of Psychology, National Research University Higher School of Economics, Candidate of Psychological Sciences
Abstract. The article presents the results of an empirical study of the professional competencies of teachers of developmental education (D.B. Elkonin – V.V. Davydova system). Based on a comparative analysis of the two schools using mathematical statistics methods, various patterns of professional activity were identified in the absence of differences in the educational results of students. The need for a flexible certification model that takes into account the multiplicity of successful pedagogical trajectories is justified.
Keywords: developmental training; certification of teachers; professional competencies; Elkonin-Davydov system; correlation analysis; empathy; decentralization.
References:
- Guruzhapov V.A. Examination of the educational process of developmental training in the system of D.B. Elkonin – V.V. Davydova: Methodological manual. Moscow: ANO «Center «Developing Education», 1999. 45 p.
- Sidneva A.N. Psychological analysis of the lesson from the point of view of the activity approach // Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology, 2017. №3.: 100-119.
- Ulanovskaya I.M., Polivanova N.I., Vysotskaya E.V. Educational environment of the school and indicators of children's development // Psychological science and education, 2020. Vol. 25. №6.: 64-76.
- Zuckerman G.A. Elkonin-Davydov system as a means of increasing the competence of Russian schoolchildren // Questions of psychology, 2005. №4.: 84-95.
- Anderson S.K., Conroy J.C., McMahon M. Reframing teacher education: findings from a Delphi study on judging teaching effectiveness // Journal of Education for Teaching, 2025. Vol. 51. №5.: 965-982.
- López-Martín E., Biencinto López C., Carpintero Molina E., et al. The competency profile of secondary-school teachers: Importance and development of teaching competencies // Studies in Educational Evaluation, 2025. 85. Article 101425.